柯雪芬

所謂“語文味”,從內(nèi)涵上說，是指在語文教學(xué)中，在一種互動(dòng)的師生關(guān)系中，主要通過情感激發(fā)和語言品味等手段，讓人體驗(yàn)到的一種令人陶醉的審美快感；從外延上說，語文味是語文學(xué)科工具性與人文性特點(diǎn)的和諧統(tǒng)一，是文本的語文味、教學(xué)過程的語文味和教學(xué)方式方法的語文味的和諧統(tǒng)一，是教學(xué)過程中情趣、意趣和理趣的和諧統(tǒng)一，是教師的教學(xué)激情和學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、教師的綜合素質(zhì)和學(xué)生的文化素養(yǎng)、教師的發(fā)展和學(xué)生的發(fā)展的和諧統(tǒng)一。

這是提出“語文味”這一教學(xué)理念的程少堂先生對“語文味”的界定。我個(gè)人認(rèn)為，語文味是從審美的角度來看一節(jié)語文課，或者說，來構(gòu)建一節(jié)語文課，核心是要將語文課的情味、美感、文化積淀和生存智慧給激發(fā)出來，展示出來，讓學(xué)生真正體味到語文的魅力。

這些從理論的角度似乎無懈可擊，可是，當(dāng)今語文課堂仍充斥著太多非語文的現(xiàn)象，致使語文教學(xué)一直徜徉在語文味缺失的境況中。究其原因，有方方面面，筆者試從以下幾個(gè)成因做一點(diǎn)深入探究。

一、語文味在應(yīng)試的夾縫中變質(zhì)

高中階段，無論是老師的教，還是學(xué)生的學(xué)，都圍繞著“考試”的指揮棒團(tuán)團(tuán)轉(zhuǎn)。曾經(jīng)有一段時(shí)期出現(xiàn)過這樣的現(xiàn)象：何為“名師”、“優(yōu)秀教師”？那就是對考試大綱吃得最透徹的，對應(yīng)試技巧把握得最到位的，所教的學(xué)生由此取得了高分的教師?？芍^“萬般皆下品，惟有考分高”！在這樣的情況下，語文課堂的中心自然也不在“語文味”了。老師滿堂灌，學(xué)生拼命記筆記，語文的教與學(xué)，完全異化為機(jī)械化模式化操作，語文味當(dāng)然缺失。

如今，我們雖然也高舉著素質(zhì)教育的大旗，轟轟烈烈地推行課改，但我個(gè)人認(rèn)為，語文教育改革的最大困擾依舊是高中學(xué)段面臨高考的關(guān)隘。新課標(biāo)的“評價(jià)建議”雖針對當(dāng)前考試的某些弊端，強(qiáng)調(diào)了評價(jià)的過程性、多元化及差異性，但是，它卻回避了教育評價(jià)最“剛性的”需求——甄選功能的公平性。新課程改革如果創(chuàng)造不出新的語文考試模式，語文改革就很難成功，我們當(dāng)前面臨的語文教學(xué)現(xiàn)實(shí)就難以改觀。于是，現(xiàn)實(shí)逼著我們扭曲著去解答這個(gè)難題：高一高二的語文教學(xué)側(cè)重于素質(zhì)教育，高三則全面進(jìn)行應(yīng)試教育。這個(gè)舉指似乎合情合理，既滿足了高考的剛性需求，又滿足了素質(zhì)教育的軟著陸。但事實(shí)上，這多少有著自欺欺人的味道。

首先，在高考的指揮棒下，即使高一高二的課堂，也時(shí)刻瞄準(zhǔn)了高考的方向與動(dòng)態(tài)來突破；高三就更不用說了，面對“題?！保鳛檎Z文教師，要替學(xué)生來解剖、放大、顯微各類題目，還要再掰口喂食，課堂語文味的變異也就在所難免。

其次，面對頻繁而來的統(tǒng)考、會(huì)考，教師的教學(xué)只能是“戴著腳鐐手銬跳舞”。本來，文學(xué)命題就應(yīng)是多解多元的；可是考試中，要的卻是推理出一個(gè)“萬法歸一”的答案。孰不知文學(xué)語言畢竟不同于數(shù)學(xué)符號，允許有多種闡釋的不確定性和開放性，如此一來，語文味能剩多少？

再次，學(xué)生在各門功課的高考的壓力之下，真正用來學(xué)習(xí)語文的時(shí)間又占了多少呢？作業(yè)都是草草了事，更別提課外的閱讀量了。課外的閱讀量太少，積累自然就不多，語文素養(yǎng)又怎么能提高呢？課堂語文味的提高又談何容易？其實(shí)，我們高中語文教師，面對閱讀甚少、寫作甚微的學(xué)生，面對工具書基本不用、口舌基本不動(dòng)的學(xué)生，對問題的癥結(jié)不能說不明白，卻只能是在應(yīng)試教育與素質(zhì)教育的夾縫中向左走向右走，左右為難。

二、語文味在語文學(xué)科性質(zhì)的模糊性中眾口難調(diào)

我們知道，中國語文界歷年來對于“語文”二字的具體闡釋爭議不休，時(shí)至今日，很多人一談到語文教學(xué)改革，就張口閉口的談?wù)Z文學(xué)科的性質(zhì)、方法、內(nèi)容等，仍然在追問“語文”究竟是“語言文字”還是“語言文學(xué)”、“語言文化”？孔夫子說：“名不正則言不順，言不順則事不成?！边@是諸多語文教育者在學(xué)術(shù)界關(guān)于語文這個(gè)概念各執(zhí)一詞的思想基礎(chǔ)。但對于語文的“學(xué)科性”問題過于敏感，往往牽制了我們許多精力，反而影響了對語文教學(xué)許多迫切問題的思考、分析、實(shí)踐以及評價(jià)，有點(diǎn)得不償失！于是，我們經(jīng)常能看到，一堂語文公開課上下來，關(guān)于語文課的真味，對于課堂的評價(jià)，專家們都有一套自己的“語文”標(biāo)準(zhǔn)，公有公的理，婆有婆的道，語文味的度無論向左走向右走都異常地眾口難調(diào)。

華中師范大學(xué)楊再隋教授曾在 《語文本色和本色語文》一文中對當(dāng)前語文教學(xué)的問題進(jìn)行了剖析，并列舉了小學(xué)語文課堂教學(xué)中普遍存在的五種現(xiàn)象，分別是：

“虛”：弱化語文的“工具性”，訓(xùn)練不扎實(shí)，不到位；

“鬧”：為體現(xiàn)學(xué)生的主體，刻意追求課堂的熱鬧，而造成“假主體行為”；

“雜”：把“人文性”當(dāng)成標(biāo)簽到處貼，致使非語文的東西“越俎代庖”；

“碎”：零敲碎打，置語文內(nèi)容的整體性于不顧；

“偏”：重視“雙基”，進(jìn)行接受學(xué)習(xí)，弱化學(xué)生主體性。

這個(gè)總結(jié)讓我們非常鮮明的看到：老師在把握語文課時(shí)，有的重“語”，有的重“文”，有的又在創(chuàng)新上左右失據(jù)，將語文課視為T臺走秀，走過場，套模式，熱熱鬧鬧卻徒有形而失去了語文的真味。這也總結(jié)出了高中語文教學(xué)中，因?yàn)樵凇罢Z”與“文”之間度的把握難有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，致使語文味無法左右逢源，在學(xué)科性質(zhì)的模糊性中顯得眾口難調(diào)。

其實(shí)，新課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：語文是人類文化的重要組成部分，是工具性與人文性的統(tǒng)一。這一定位，雖有專家說 “所謂工具性和人文性統(tǒng)一是和稀泥是二元論”，但可以肯定的是，一堂好課，有語言的積累品析，有情味的把握，有審美的滲透，有智慧的激發(fā)，即使只有其中二三，亦是一堂有味道的語文課了。

三、語文味在語文教師綜合素質(zhì)的缺失中變味

再好的劇本，從平庸的演員口中念出，也會(huì)變得干癟無味，毫無創(chuàng)造；而優(yōu)秀演員哪怕是你給他一個(gè)菜譜，他也能念得催人淚下。要使語文課的語文味充分體現(xiàn)，關(guān)鍵是要求文本與學(xué)生之間最重要的中介——語文教師的綜合素質(zhì)的提高。

要使課堂煥發(fā)出語文味，教師應(yīng)該自身就有語文味，“腹有詩書氣自華”。試想，一個(gè)自身語言都貧瘠干涸，安于就事論事，墨守陳規(guī)照本宣科的教師是無論如何也難把課堂變得有滋有味的。反之，如果一個(gè)教師在課堂上出口成章，詞藻豐富，旁征博引，妙語連珠，收放自如，那么，這樣的課堂不管是預(yù)設(shè)也好，生成也罷，無疑都會(huì)是一堂好課。當(dāng)然，要使一堂課達(dá)到語文味這樣的審美高度，各方元素都應(yīng)調(diào)動(dòng)起來，但無論何時(shí)，教師教學(xué)語言都是其中最能挑動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)生命力的元素，基于此，語文教師除語言內(nèi)容上語文味十足，還應(yīng)在個(gè)人朗讀能力，言語表演能力、感染力上下功夫。否則，課堂的語文味也將會(huì)大打折扣。所以，語文教學(xué)中“語文味”的要求，很大程度上是對語文教師綜合素質(zhì)的高要求。

此外，語文教學(xué)包羅萬象，上下五千年，古今中外事，都與之有千絲萬縷的聯(lián)系。這要求語文教師除了“專”外，最好還是雜家，其知識構(gòu)建既要向左走又要向右走，最好各方面的知識都能有所了解，如音樂、美術(shù)、天文、地理等。而在雜的同時(shí)，還要能不斷地吸收新的知識，新的動(dòng)態(tài)，特別是學(xué)生喜愛的一些青少年作家的作品，你可以不喜歡，但是你必須有所了解，否則與學(xué)生會(huì)形成“知識上的代溝”，甚至變?yōu)榍楦猩系拇鷾?，以至最終影響到課堂的味兒。

四、語文味在學(xué)生功利思想的浪潮中淡化

語文學(xué)科是一門人文學(xué)科，厚積薄發(fā)，講究的是“功到自然成”，可是有太多學(xué)生卻將學(xué)習(xí)置于“功利”二字之下。記得學(xué)期伊始，我給學(xué)生列出了一長串的選讀書目。學(xué)生當(dāng)時(shí)就問我：老師，看完這些書，我的語文學(xué)習(xí)成績能提高多少？上課了，又有學(xué)生追問：老師，這些內(nèi)容期中考試考不考？高考考不考？如果不考，干脆不上了！面對近期的期中、期末考試，遠(yuǎn)期的高考，學(xué)生無法不急功近利，我作為語文教師也就無法不悲哀。語文教學(xué)不是不要功利，但如果是以犧牲語文價(jià)值為代價(jià)，那這種功利性教學(xué)就是令人唾棄的教學(xué)了。事實(shí)就是如此，作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生，在語文課的“美”和“利”之間向左走向右走方向明確，對于語文課的語文味需求往往排在功利滿足之后，語文味在如此思潮中被淡化。

新課程標(biāo)準(zhǔn)說：高中語文課程應(yīng)關(guān)注學(xué)生情感的發(fā)展，讓學(xué)生受到美的熏陶，培養(yǎng)自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養(yǎng)審美感知和審美創(chuàng)造的能力?？墒窃诠髁x的大潮中，長期以來處于附庸地位的語文課堂，往往忽視了自身的特性和本色，遠(yuǎn)離了激情和審美，迷失在空洞的說教和題海的訓(xùn)練中，成為了中學(xué)各門課程當(dāng)中教學(xué)改革喊得最響亮但地位又最尷尬的學(xué)科。

當(dāng)然，出現(xiàn)這種情況我們不能把責(zé)任都推給學(xué)生，這更多的是一個(gè)教育體制需要完善的問題。學(xué)習(xí)語文不像學(xué)習(xí)數(shù)理化等學(xué)科那樣可以馬上產(chǎn)生直接的效果，讀書、思考、領(lǐng)悟、鑒賞是一個(gè)長期的過程，短期內(nèi)是沒有辦法產(chǎn)生“經(jīng)濟(jì)效應(yīng)”的，往往不為考試而學(xué)習(xí)語文的學(xué)生，語文成績卻都還不錯(cuò)，因?yàn)樗麄冊陂喿x的過程中學(xué)會(huì)了思考、學(xué)會(huì)了領(lǐng)悟、學(xué)會(huì)了鑒賞，考試時(shí)就能游刃有余，這也許就是古人所說的“功夫在詩外”吧。

王國維在《人間詞話》中說：“詞以境界為最上。有境界，則自成高格，自有名句。”語文味便是我們語文教學(xué)應(yīng)持有的境界，失去語文味的語文教育必然造成學(xué)生思想感情的嚴(yán)重貧血，也因此造成人文價(jià)值、人文底蘊(yùn)的嚴(yán)重流失。當(dāng)然，我們盤點(diǎn)“非語文現(xiàn)象”，是為了剖析教學(xué)中的暗傷；質(zhì)疑語文味缺失的成因，是為了反思教學(xué)中的得失，是為了我們的語文教學(xué)不失語文教學(xué)的傳統(tǒng)和本真，不失語文的真味。