齊 芳

《課程標準》明確要求學生“對閱讀材料能做出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發(fā)、評價和質疑”。主張學生“在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受、體驗和理解”。這就意味著教師要重視學生個體對文本的感受、體驗的過程，珍視學生在閱讀時主體的地位，給學生一個開放、自由、多元的精神空間。在這樣的目標追求下，利用課堂培養(yǎng)學生的個體意識，發(fā)現(xiàn)意識，拓展延伸意識，明確教師的組織、協(xié)調、參與、分享意識，則是《課程標準》實現(xiàn)的關鍵所在。

調動、培養(yǎng)學生的“自我個體意識” 教師在設計教學時，要換位思考：學生會對什么感興趣？他們對文本的興趣點在哪里？他們的現(xiàn)實生活與文本所展示的時代生活差距在哪里？相距遙遠的兩代人，情感的共鳴點在哪里？如果教師在學習文本前，充分考慮學生的主動性和可接受性，把學生的生活體驗、經(jīng)驗、情感以及以往知識的積淀化為有效的課程資源，學生的自我主體意識就會充分調動、展露出來。例如，人教版必修四第二單元是對詞的鑒賞。品賞前，先讓學生自由地讀一讀，自由交流并分享各自的閱讀感受。學生熱情洋溢、各抒己見。性情內(nèi)斂、多愁善感的女生大多喜歡李清照的《聲聲慢》；性情外向、大氣豪爽的男生大多喜歡蘇東坡的《念奴嬌·赤壁懷古》。這種充分尊重學生個體的初步閱讀與感知，正是學生內(nèi)心真實情感、性格、性情、喜好的體現(xiàn)，也是學生個體之間的差異性在教師有意識的重視下的充分彰顯，也為教師提供了下一步教學的針對性目標，更避免了傳統(tǒng)教學中，教師在向學生灌輸知識時淹沒學生語文學習個體能力、情感、知識的差異性的問題。再如：人教版必修四第一單元的戲劇，學習前，學生主動來問：老師，我們能不能自由組合人員，排演《雷雨》、《哈姆萊特》、《竇娥冤》。 學生主動的請纓，正是他們自己成為學習主動者意識的覺醒與強化。排練的過程，正是學生自己進入文本，用心靈直面課文和作者，去體驗文本的思想、情感、場面、人物的過程；排練的過程，正是學生主動與文本形成對話的過程。這個過程不僅會激活學生已有的、內(nèi)在知識儲存，而且還會激發(fā)學生的聯(lián)想、想象、創(chuàng)造力。我應允學生們的請求，并給予指導，抽出一定的課時專場演出。學生的自我主體意識，教師的學生是主體的意識，在這次的教學處理中得以充分的表現(xiàn)。

新課程改革，教師要在自己的理念里，首先建構學生主體意識，這樣才能有可能引導、幫助學生發(fā)現(xiàn)：文本與自身興趣、知識、情感的聯(lián)系，自己對文本感知、解讀的趣味，文本對自己的啟迪、提升的快樂，最后達到文本與學生個體相融相生的境界

鼓勵、培養(yǎng)學生的“發(fā)現(xiàn)意識” 學生發(fā)現(xiàn)意識就是讓學生自己去尋找問題。自己找的問題，自然就會自己去想辦法解決。這個解決問題的過程，正是學生主動思考、分析、探究的過程，正是“對閱讀材料能做出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發(fā)、評價和質疑”的最好踐行。如：人教版必修五中《林教頭風雪山神廟》一課，學生探究“風”“雪”描寫在文中的作用時，有的學生認為是推動情節(jié)發(fā)展，有的學生認為是渲染氣氛等等，其中一個學生神情嚴肅地站起來，推翻了前面所有學生的看法。他認為：作者之所以大力渲染“風”“雪”，是替天行道的標志，是作者借自然的力量對這個不公的世界的控訴與反抗。學生這個問題的提出，教師當時也為之一愣。學生迅速找出課文中的幾處例子，佐證自己的觀點。第一處，由于“風”“雪”大，林沖“覺得自己身上寒冷……何不去沽些酒來吃？”去沽酒的路上，“看見一所古廟，林沖頂禮道：‘神明庇佑！’。”風雪間接使林沖祈禱神明的保佑。第二處，林沖沽酒回到草料場，“入內(nèi)看時，只叫得苦。原來天理昭然，佑護善人義士，因這場大雪，救了林沖的性命：那兩間草廳已被雪壓倒了”?！帮L”“雪”替“天”昭理，佑護林沖。第三處，由于“風”“雪”緊，身無居所，“見天色黑了”，林沖尋思：“又沒有打火處，怎作理會?！鼻胰ス艔R宿一夜，正是這一宿，讓林沖親耳聽到了陸虞侯的毒計，“自思道：‘天可憐見林沖！’”并親自痛快手刃仇人。“風”“雪”暗中引導林沖明了真相。高衙內(nèi)一手遮天迫害林沖，陸虞侯一直處處追殺林沖，此時此境，林沖作為弱者、被迫害者，誰能替他伸張正義呢？誰又能解救他呢？那就是“風”“雪”。 這“風”“雪”正是天的化身！ 另外，“梁?；?，《竇娥冤》中的“六月飛雪”、“楚州亢旱三年”，《孔雀東南飛》中劉蘭芝、焦仲卿化作“連理枝”，這些都證明：蒼天有眼，替天行道。學生、老師不由自主地掌聲陣陣，老師及時對這位學生進行了肯定，同學們也投去佩服的眼光。這些，正是這位學生自主的反復品味文本的收獲，正是他積極的富有創(chuàng)意的對文本意義的建構，也正是他與文本對話時，積極主動、充分調動個體認知活動力、思維活動力、知識通聯(lián)活動力的折射，他才發(fā)現(xiàn)了別人沒有意識到的問題，并主動探究，形成言之有理、令人信服的結論。而大家的掌聲，不僅是對這位同學發(fā)現(xiàn)意識的鼓勵，也激發(fā)了其他學生追求個體發(fā)現(xiàn)的意識。

《課程標準》中要求 “充分關注學生閱讀的主動性……尊重學生個人的見解，應鼓勵學生敢于批判質疑，在討論中發(fā)表不同意見；要尊重學生個人的見解?！标P于文學作品的教學特別強調“關注作品內(nèi)涵的多義性和模糊性，鼓勵學生積極地、富有創(chuàng)意地建構文本意義”。鼓勵、激發(fā)學生的發(fā)現(xiàn)意識，讓學生探究自己關心、關注的問題，正是新課改理念和改革力度的著眼點。

激發(fā)和培養(yǎng)學生“拓展意識” 拓展意識就是學生在學習中，對知識意義的豐富性和延伸性的追求。它使學生的視野更開闊，思維更縱深。例如：人教版必修五《中國建筑的特征》，如果通過學習此課，同學們僅僅了解中國建筑的特征，即使學生對中國建筑的特點熟知能詳，知識也是單一的、狹隘的，視野也是直線型的，思維也是一維的。教師若結合課文“提出一個各民族的建筑之間的‘可譯性’的問題”加以拓寬和延伸，引導學生結合本地的民風民俗，說說本地的建筑特點，或者其他少數(shù)民族的建筑特點，或者外國的建筑特點，思考他們有沒有共同點？差異性在哪里？建筑的某個局部各民族處理的方式又有什么不同？學生情緒高昂，課堂一下趣味盎然。維吾爾族學生當即就說出氈房、土坯房、葡萄干晾曬房的建筑特點和原理以及裝飾特征。有的學生查找了其他少數(shù)民族的建筑特點，有的學生查找了歐洲的建筑風格與特點。學生對建筑特點的理解，從知識上而言，變得豐富多彩了，視野也變?yōu)榱Ⅲw型了，思維也轉化成多維性了。學生在學習的過程中，由一個問題檢索到兩個、三個、四個……學習的空間無形之中得以拓展，學習的興趣、知識、視野也隨之拓寬，如果學生不僅僅只停留在發(fā)散性的拓展上，而順藤摸瓜，探索—探討—結論，再探索—探討—結論，循環(huán)往復延伸下去，未來何愁不產(chǎn)生建筑領域的創(chuàng)新型人才？如果學生聯(lián)系生活實際吸收并引進與現(xiàn)代生活、科技等密切相關的信息資料，學生的思維聯(lián)想、想象空間拓展了，創(chuàng)意思維何愁不涌現(xiàn)？

在課程改革的背景下，“拓展意識”應該是教師重要的教學意識。教師要善于發(fā)展學生的創(chuàng)新思維能力，使學生真正成為學習的主人。

最后，我們還要注重教師教學的“教師意識”。教師在課堂教學中的角色究竟怎么定位呢？傳統(tǒng)教學中，教師是滿堂灌、獨人舞。這自然是不符合新課改精神的。在課程改革中，教師應該是課堂教學的組織者、指導者、參與者和學習成果的分享者。組織學生學習，使其充分各抒己見，把一個貌似“一盤散沙”的“無序”狀態(tài)，組織成有序的、有目標的生成過程。在組織學習時，相機誘導，創(chuàng)設自然生成問題的氛圍，并且鑒別問題的輕重，有無價值，與文本有無關系，與教學目標有無聯(lián)系，是否值得探究，果斷地作出現(xiàn)場決斷，引導學生把握關鍵性問題的探究，讓學生在自己閱讀和討論中，建構出自己的觀點。生成的成果，是教師和學生在互動中生成的創(chuàng)造性的內(nèi)容，是新穎的，是不可復制的。師生欣喜的分享也應是共鳴的、共同的。

高中課程改革在銳意進取、磕磕絆絆、反思又反思中行進著，作為新疆第一輪課程改革的踐行者，三年來，無論教師，還是學生，都從爭鳴、存異、交融到共鳴，乃至今日呈現(xiàn)的“鳥鳴枝頭催新綠”萬木爭春的景象，的確，因為“風臨春境襟袖知”，愿課程改革生機勃勃、綠意盎然。