盧文鋒

課改的核心就是培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和合作探究能力，要求在有效的時間里使學(xué)生獲取最大的價值；要求面向全體學(xué)生，使所有的學(xué)生在能力與情感上都能得到最好的發(fā)展。要達(dá)到這點，就要注意學(xué)生的個體差異，而又因這個體差異，要兼顧差異而使教學(xué)在某些方面出現(xiàn)不連貫甚至雜亂無章的現(xiàn)象。要在教學(xué)中始終貫徹課改精神，就非得有一個有序連貫的計劃不可，而且要有一種咬定青山不放松的精神。

就寫作訓(xùn)練而言，高中階段，進(jìn)入寫作復(fù)雜的記敘文或其他文體階段，學(xué)生雖在初中也接觸到一些寫作知識，但相對其年齡特點而言，寫作知識的接觸還是較少的，更不用說用理論去指導(dǎo)寫作實踐了，這就要求高中的寫作必須腳踏實地，步步為營才能保證高中生寫作水平的扎實提高，而采用有序連環(huán)的方法則能更好地達(dá)到這目的。

所謂有序連環(huán)，即是按一定順序、一環(huán)扣一環(huán)之意。平時在批改作文時，常有些作文會重復(fù)以前作文的毛病，這除了受作文基礎(chǔ)影響之外，傳統(tǒng)的訓(xùn)練方法上也存在著誤區(qū)。即：一是一個題目只寫一次，評改一次，爾后再換題目寫；二是作文要求多，如既要學(xué)生注意描寫人物心理，又要注意描寫人物行動、個性化語言，或者注意論證方法、注意語言等；三是碰著一個好題目，又去寫這個題目，而在寫作過程中又沒有明確的要求，或有要求卻缺乏連貫性，多具有隨意性。由于一題只寫一次，只評一次，在評改中發(fā)現(xiàn)的缺點，在實踐中得不到彌補。另外，在同一篇作文里，同時訓(xùn)練幾個知識點，沒有輕重之別，這種分散精力，全面顧及的寫作，必然是顧此失彼，造成不能集中精力構(gòu)思一點，寫作一點的現(xiàn)象，從而影響作文質(zhì)量，筆者從教二十幾年，甚覺這是中學(xué)作文不能得到有效提高的很大原因之一。

針對上述現(xiàn)象，筆者在作文訓(xùn)練中采取了有序連環(huán)訓(xùn)練的方法。即是敏感地抓住學(xué)生在聽評講時產(chǎn)生彌補不足的表現(xiàn)欲，針對同一寫作內(nèi)容，同一寫作知識點的訓(xùn)練，有序地一環(huán)扣一環(huán)地引導(dǎo)學(xué)生連續(xù)不斷地寫作若干次，直至使之得到徹底的理解和把握。寫作內(nèi)容也可不同，但知識點一定要相同并連貫。

如何進(jìn)行有序連環(huán)訓(xùn)練？

首先，先統(tǒng)籌安排一個學(xué)期乃至全年度的作文訓(xùn)練計劃，要明確本學(xué)期或本學(xué)年至少訓(xùn)練多少次作文，每類要求訓(xùn)練多少次，從而使某種問題的訓(xùn)練得到全盤規(guī)劃。如高一年級著重訓(xùn)練復(fù)雜的記敘文，全年度至少有36至40周，因此訓(xùn)練至少有18到20次，這樣才能保證某種文體得到全面的練習(xí)乃至熟練的訓(xùn)練。

其次是明確訓(xùn)練的側(cè)重點，即確定本年度或本學(xué)期側(cè)重訓(xùn)練問題的幾個方面或全部知識點，每個知識點至少訓(xùn)練多少次，這樣才使各個知識點得到側(cè)重、全面而系統(tǒng)的訓(xùn)練與鞏固，使知識點的訓(xùn)練落到實處。高一年級復(fù)雜記敘文的訓(xùn)練，就可以分為記人敘事，布局謀篇、多種表達(dá)方式的綜合運用等幾個大方面，而每個方面又可分為幾個小知識點進(jìn)行側(cè)重訓(xùn)練。如多種表達(dá)方式的運用，便可分為先敘后議、夾敘夾議、敘議抒情相結(jié)合等幾個小知識點。在每個學(xué)期或全年度，究竟訓(xùn)練問題的幾個方面，哪些知識點，在什么階段訓(xùn)練，都應(yīng)有所明確，了然于心。只有統(tǒng)籌安排，自始至終地貫徹自主學(xué)習(xí)、合作探究以及情感熏陶原則，才能使作文真正具體地有序連環(huán)訓(xùn)練，使學(xué)生的寫作技能得以有序一環(huán)扣一環(huán)地穩(wěn)步提高，也才能真正地達(dá)到自主學(xué)習(xí)、合作探究、提升境界的目的。

其具體過程是：

學(xué)生初作 即先由老師提出訓(xùn)練側(cè)重點，明確作文意圖和要求，并予以指導(dǎo)，讓學(xué)生自寫作文。這是學(xué)生在老師的指導(dǎo)下，把知識應(yīng)用于實踐的體驗，是試著把知識轉(zhuǎn)化成技能的階段。在這一階段里，教師要處于主導(dǎo)地位。教師要根據(jù)學(xué)生的個體差異予以不同的指導(dǎo)和引導(dǎo)。不同層次的學(xué)生在教師的有區(qū)別的指導(dǎo)下進(jìn)行不同層次、不同順序或重點不同的學(xué)習(xí)探究，學(xué)生在教師的引導(dǎo)激勵下產(chǎn)生對訓(xùn)練的好奇與期盼情感。在這一過程里，通過教師的指導(dǎo)和學(xué)生的自主學(xué)習(xí)探究，得出訓(xùn)練的第一個成果——初期產(chǎn)品，這產(chǎn)品還需不斷地打磨才能成為合格的產(chǎn)品。這一個過程，自始自終都貫徹著新課標(biāo)要求的培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、情感熏陶的原則，其實也貫徹著合作探究能力的培養(yǎng)——學(xué)生與教師的合作；始終貫徹著讓每一個學(xué)生都得到發(fā)展的原則。

講評 （初評） 即是對初作的作文進(jìn)行分析指正，讓學(xué)生明白得失之處，從而有針對性地進(jìn)行改進(jìn)、提高。通過講評，學(xué)生不僅知道沒有達(dá)到要求的知識點，而且還接觸到了初作時沒有接觸到或沒有注意的新知識。在經(jīng)過講評后，學(xué)生往往會產(chǎn)生彌補遺憾的心理。教師宜敏感地抓住這種心理，趁勢引導(dǎo)，布置他們再寫一遍。講評是在理論上對初作的總結(jié)、完善、補充，是對舊知識的再復(fù)習(xí)鞏固，是在復(fù)習(xí)舊知識的同時傳授新知識，因而講評應(yīng)比指導(dǎo)水平更高，知識更上一個層次。如在訓(xùn)練到片段描述型的作文時，雖然先表明要主題統(tǒng)一，也就是各個事件片段必須符合主題的要求，但有的學(xué)生還是不能達(dá)到這要求，事件的選擇還是不能反映同一主題，導(dǎo)致不同的畫面反映了不同的主題。

再作 即是在初評之后，讓學(xué)生再寫一遍。此次作文要求宜更高，即是要求學(xué)生在再作里既要保持前次作文里的優(yōu)點，同時又避免其不足，力求再作的習(xí)作質(zhì)量更高。如心理描寫，倘若初作時只注意人物在一般情況下的心理表現(xiàn)，那么，再作時，既要注意特殊環(huán)境下的特殊心理的描寫，又要注意不同人物的不同心理等，這次再作是使寫作知識得到較全面訓(xùn)練的一次再實踐過程，是知識轉(zhuǎn)化成技能的再一次體驗。

一般而言，改進(jìn)后事件或材料就比原來的更能反映原主題，這說明在初作和初評之后的作文還是能夠有所改進(jìn)的，學(xué)生的寫作水平還是得到提高的。但由于學(xué)生的閱歷、認(rèn)識水平和寫作知識的限制和差異，學(xué)生在文中的議論和主題升華的時候又可能出現(xiàn)不能根據(jù)材料提升主題的現(xiàn)象，這時就要進(jìn)入寫作訓(xùn)練的第四個階段了。即再評。而再作的階段主要是自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的階段，當(dāng)然也有與教師合作的成份。這階段自主學(xué)習(xí)能力的形成與前一階段相比當(dāng)然也要高一籌，要更加集中；學(xué)生對知識的渴望與運用的期盼比前階段更要強烈。

再評 即是對第二次作文進(jìn)行分析。盡管經(jīng)過了初評與再作，但由于接受能力與寫作能力的差異，有些作文還是不可避免地存在這樣或那樣的缺漏，這就需要教師進(jìn)行第二次指正。在再評中，可讓學(xué)生把兩次作文進(jìn)行比較，找出初作與再作的毛病，并于比較中加深對寫作知識的認(rèn)識與體會，總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)。再評應(yīng)是對知識的更全面?zhèn)魇谂c體會。如上面的作文，在講評時就要明確讓學(xué)生懂得，片段式的作文，無論片段多少，都應(yīng)該反映同一個主題，這就要求在選材時一定要圍繞主題選材，這樣才能符合一篇文章一個主題的要求。講清楚了這點，學(xué)生才會依樣畫葫蘆。這樣才能進(jìn)入下一輪的訓(xùn)練，即再作。

再評的操作方式也可像初評那樣進(jìn)行。但在作文的自比與他比的過程中，自主與合作探究的能力又得到了更高一步的訓(xùn)練，學(xué)生對知識點的認(rèn)識與掌握能力的形成漸趨完善。

再作 即是在前兩次作文的基礎(chǔ)上布置再寫一篇，這是使知識點的訓(xùn)練更加完善鞏固，檢測學(xué)生對知識點訓(xùn)練是否掌握全面的一次總檢測。是使前兩次積累起來的知識技能得到更進(jìn)一步的全面的訓(xùn)練，并更加深對理論的認(rèn)識和運用于實踐的體驗，是知識與技能達(dá)到熟能生巧的地步，是知識與技能得以融合貫通徹底弄清掌握的最高階段，更是情感境界得以更提升的階段。因而這次作文無論是在結(jié)構(gòu)、或是內(nèi)容、或語言表達(dá)上都是質(zhì)量最高的習(xí)作。

這一階段仍是在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行的以自主學(xué)習(xí)為主的階段，但教師不再處于主導(dǎo)地位，只是引導(dǎo)而已。

作文還得有一個結(jié)尾的工作，即比較。

比較 即讓學(xué)生拿最后一篇作文與前面的作文比較。在比較中讓學(xué)生自行比較分析前后作文的優(yōu)劣，于比較中加深對寫作知識的理解，體驗由理性到感性，再上升到理性認(rèn)識的過程。有了這種理解和體驗，在以后的作文里便會有意識地發(fā)揚優(yōu)點，避免不足，使技能漸漸地趨于熟能生巧，從而達(dá)到葉圣陶先生說的“教是為了不教”的目的。

比較后的啟示：要懂得以小見大，懂得一碗水里造漩渦，注意個性化的寫作。

這最后的一個階段，學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作探究能力的形成，情感的提升可以說是臻于完善了。

要注意的是：一、可在教師的示范下，讓學(xué)生自改作文，以減輕老師負(fù)擔(dān)。二、要求重寫的最后一篇作文，可滲透其他知識點的訓(xùn)練，但不作主要知識點，目的是為了過渡到下一個訓(xùn)練重點做準(zhǔn)備，這也是一種連環(huán)的訓(xùn)練方法，以后依此類推，便能使知識得以由點到面、有聯(lián)系的系統(tǒng)的訓(xùn)練，以最終達(dá)到訓(xùn)練的教學(xué)目的。

通過以上的例子，我們可以明顯的看到，新課標(biāo)的核心不是一步就可以到位的，它本身就和學(xué)生的學(xué)習(xí)一樣，也有一個有序和連環(huán)的過程。假如以為可以一蹴而就而不講循序漸進(jìn)，那就無異于揠苗助長，尤其是作文，更是一件需要耐心的慢功夫，決不能操之過急，否則必將適得其反。但不管如何，自主學(xué)習(xí)、合作探究能力的培養(yǎng)是必須進(jìn)行的。

教會學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)是教育的一大目的，就像教育家葉圣陶所說的“教任何功課，最終目的都在于達(dá)到不需要教。假如學(xué)生進(jìn)入這樣的一種境界：能夠自己去探索，自己去辨析，自己去歷練，從而獲得正確的知識和能力，豈不是就不需要教了嗎？而學(xué)生所以要學(xué)要練，就要為進(jìn)入這樣的境界?！薄敖o指點，給講說，卻隨時準(zhǔn)備少指點，少講說，最后做到不指點，不講說。這好比牽著手走，卻隨時準(zhǔn)備放手。在這上頭，教者可以下好多功夫。”上面例子的訓(xùn)練過程就很好地體現(xiàn)了葉老的這番話，它可以作進(jìn)行新課改必要性的注腳。