李菩菩，傅新禾

（四川農(nóng)業(yè)大學(xué)政治學(xué)院，四川 雅安 625014）

現(xiàn)代社會(huì)多元化的背景下，道德教學(xué)的主體不是在價(jià)值選擇上發(fā)生了沖突就是在價(jià)值沖突中喪失了選擇的能力。當(dāng)前“不顧品德內(nèi)化規(guī)律，否定道德學(xué)習(xí)主體化，用規(guī)范宣講取代心性修養(yǎng)的純外塑過(guò)程成為中國(guó)道德教育現(xiàn)實(shí)的主流特征”。［1］一方面，在高校道德教學(xué)“主知觀念”指導(dǎo)下的主知性道德教育，使高校道德教育空間大大縮小，將德育過(guò)程簡(jiǎn)約化為“一步到位”；另一方面，這種價(jià)值取向下的道德教學(xué)以客觀普遍化的知識(shí)割裂了道德教育與現(xiàn)實(shí)生活，造成學(xué)生知行脫節(jié)和學(xué)習(xí)斷層的問(wèn)題。

一、尋找道德教育之源

（一）知識(shí)與美德的比照

道德之于人在于一種意義的找尋，在于形成一種德性用來(lái)改善自身；知識(shí)之于人在于對(duì)未知的探尋，在于形成一種體系用來(lái)改變世界。濫觴于近代的科學(xué)主義思潮席卷了包括道德教育在內(nèi)的一切領(lǐng)域，道德教育喪失了自身的邏輯而按照科學(xué)的邏輯構(gòu)建自身，并將抽象出來(lái)的、用符號(hào)粉飾的、外在的道德知識(shí)作為其建構(gòu)自身的惟一手段。而實(shí)然上的道德不僅僅以規(guī)范理論把握世界，更重要的是以人們的實(shí)踐和具體行動(dòng)把握世界?！爸R(shí)化”的道德全然喪失了自身的超越性和主體性，只剩下對(duì)人的規(guī)范性和約束性，從而更多地被人們作為一種把握社會(huì)的方式而不是把握自身的方式。我們不可否認(rèn)的是，道德知識(shí)是道德主要的內(nèi)涵之一，獲得道德知識(shí)是人德性養(yǎng)成的重要途徑，對(duì)道德教育的開(kāi)展和道德認(rèn)知的提升也有著重要影響，但是其本身并不能代替道德。在道德教育中過(guò)分地強(qiáng)調(diào)道德知識(shí)必然擠壓道德養(yǎng)成的空間，人的德性的獲得少不了對(duì)知識(shí)的獲取，但是反過(guò)來(lái)，對(duì)知識(shí)的獲取并不必然養(yǎng)成好的德性。

（二）對(duì)道德教育自身的關(guān)照

1.追本溯源——對(duì)道德自身內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)

對(duì)道德教育進(jìn)行追本溯源要沿著價(jià)值認(rèn)識(shí)—價(jià)值選擇—價(jià)值追求—價(jià)值生成—價(jià)值實(shí)現(xiàn)—價(jià)值享用這條主線，從顯性的道德教育結(jié)果出發(fā)，循路返回找尋道德教育的源頭。道德教育的實(shí)效源于對(duì)道德教育客觀而準(zhǔn)確的理解和把握，而更深一步的探尋，則是要搞清楚“何謂道德”的問(wèn)題，“道德”從其內(nèi)涵上講，至少分為三個(gè)層次，一是道德規(guī)范，二是道德品格，三是道德行為。

2.正本清源——對(duì)道德教育內(nèi)涵認(rèn)識(shí)的糾偏

與上述“道德”的三層內(nèi)涵相應(yīng)，道德教育可以分為三方面，一是倫理規(guī)范教育，二是人格教育，三是道德行為習(xí)慣培養(yǎng)。當(dāng)前高校主知性的道德教育建立在人們對(duì)道德的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)上，“知性德育是一種對(duì)象化的、割裂的德育……其所遵循的邏輯是知識(shí)和認(rèn)知的邏輯，是對(duì)真正意義上的道德教育的異化”。［2］同其他課程相比，道德教育顯得更為柔性和復(fù)雜，它不只是要求學(xué)生知道什么，更重要的是如何讓他們把“我知道的”轉(zhuǎn)化為“我做到的”，使他們?cè)趯?duì)待生活的態(tài)度上、人生追求上、理想信念上有所提升，積極向社會(huì)主流價(jià)值靠攏。簡(jiǎn)而言之，道德教育是一門知行緊密結(jié)合的課程。知德為智，體德為品，行德才為德。我們對(duì)道德教育的認(rèn)識(shí)不能偏執(zhí)一隅，局限于知識(shí)傳授上，而忽略道德經(jīng)驗(yàn)、道德情感、道德行為的途徑。道德知識(shí)的傳授似乎為學(xué)生提供了一種通往美德之路的便捷速成的通道，卻往往是不成功的。

二、對(duì)高?！爸髦缘赖陆逃钡姆此?/h2>

（一）主知性道德教育中“人”的缺位，導(dǎo)致高校道德教育空白乏力

1.以本（書本）為本的物本教學(xué)

主知性道德教育的典型表現(xiàn)是教師“教書不育人”。一般高校教師都認(rèn)為道德養(yǎng)成是學(xué)生在中小學(xué)時(shí)期的事情，認(rèn)為大學(xué)主要的任務(wù)是傳授知識(shí)和教授技能，忽視學(xué)生的品德和行為習(xí)慣養(yǎng)成。高校道德教育很大程度上成為一種以本（書本）為本的物本教育，沒(méi)有很好地考慮到學(xué)生內(nèi)在的心理需求，對(duì)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)把握不到位。學(xué)生往往只是被動(dòng)接受而不是主動(dòng)學(xué)習(xí)。道德教育者缺乏足夠的感情認(rèn)知和投入，將道德教育變成空洞無(wú)物的說(shuō)教，將道德規(guī)范從道德情感中剝離出來(lái)灌輸給學(xué)生，更有甚者“念書本”，完全忽略學(xué)生的心理感受。德育課經(jīng)常性的表現(xiàn)為人云亦云的說(shuō)教或是是非非的判斷抑或該做不該做的命令。道德教育重點(diǎn)沒(méi)有放在培養(yǎng)學(xué)生的人文素質(zhì)上而是學(xué)生高超的記憶能力和答題技巧，相對(duì)忽視了人的完整性?，F(xiàn)代高校道德教育的道德規(guī)范是知識(shí)化的，由語(yǔ)言符號(hào)粉飾的、一系列理性化的、外在的行為律令組成。教條式的陳述加上毫無(wú)生命力的條框完全遮蔽了道德教育應(yīng)有的魅力。教師只“教書不育人”導(dǎo)致的后果之一便是學(xué)生道德認(rèn)知與道德實(shí)踐層面的斷裂，即學(xué)生“知書不達(dá)理”。

2.以務(wù)（任務(wù)）為本的無(wú)本教學(xué)

市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展似乎將整個(gè)社會(huì)群體的觀念帶入一種急功近利的氛圍當(dāng)中。一向被人們視為“清風(fēng)浩然”的高校也被席卷而入。目前，許多高校出現(xiàn)專職教師搞兼職的現(xiàn)象，即教師“專職不專心”。這樣做的結(jié)果導(dǎo)致“教師囊中飽，學(xué)生腹中饑”。當(dāng)一種反常的現(xiàn)象被當(dāng)作一種社會(huì)常態(tài)并且加以傳播之時(shí)，有兩種可能，一種是隨著社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步這種現(xiàn)象被人們從觀念、行為上接受；另一種則是道義上不被接受，行為上接受。而不幸的是，當(dāng)前高校經(jīng)濟(jì)之風(fēng)屬于第二個(gè)內(nèi)涵。顯性的原因除了當(dāng)前教師績(jī)效工資和升遷考核制度的弊端之外，社會(huì)上功利主義的文化氛圍更是起到了推波助瀾的作用。此外，當(dāng)下高校教師的素養(yǎng)和師德問(wèn)題也是我們必須反思的。高校教師不僅是教育活動(dòng)中的重要主體，也是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的基本保證，高校師德建設(shè)本身就是教育和諧環(huán)境構(gòu)建中重要的一環(huán)。道德教育由于各種原因在高校中處于邊緣化的地帶，高校育德者地位也處于尷尬之中。不少育德教師轉(zhuǎn)而轉(zhuǎn)移注意力謀求各自的“發(fā)展捷徑”，利用高校豐富的公共資源和靈活而充足的時(shí)間謀求社會(huì)兼職。還有部分高校育德教師僅僅把教師當(dāng)作一種謀生手段，對(duì)自己的工作只是消極應(yīng)付，將教學(xué)任務(wù)硬性化，加以量化（每學(xué)期多少課時(shí)，學(xué)生考試及格率等），完全漠視任務(wù)背后指向的學(xué)生品德、行為意識(shí)等“軟指標(biāo)”。道德教育本是“以人為本”，“以務(wù)為本”的教學(xué)卻將道德教育之樹(shù)連根拔起，使其成為虛設(shè)的飄渺之物。這雖然是道德教育中的極端個(gè)例，但是只就其出現(xiàn)這一事實(shí)也反映出來(lái)高校道德教育體制的弊端和教師師德的另一個(gè)側(cè)面以及繼續(xù)深化高校教育改革的必要性。

（二）主知性道德教育的負(fù)面效應(yīng)略談

主知性道德教育有其自身的合理性，在提高學(xué)生道德認(rèn)知，培養(yǎng)學(xué)生道德理性和思維方面有著重要意義，對(duì)道德教育領(lǐng)域曾有巨大影響，直到今天在高校道德教育中仍占據(jù)主要地位。這種合理性在現(xiàn)代多元價(jià)值并存的社會(huì)有其不足和限度，對(duì)其負(fù)面效應(yīng)進(jìn)行探索，不是要徹底擯棄它，而是加以修正，從“主知”片面性道德教育轉(zhuǎn)換到“主德”的全面道德教育。

1.主知性道德教育脫離學(xué)生心理需求，是高校育德工作低效原因之一

大學(xué)生是一個(gè)特殊群體，如何幫助他們形成完整的人格，培養(yǎng)他們高尚的品德是德育工作者面臨的任務(wù)。大學(xué)生心理的發(fā)育正趨向成熟而又尚未成熟，其心理發(fā)展水平可以概括為智力發(fā)展高峰、欲求發(fā)展高峰、善于創(chuàng)新高峰等“三大高峰”，同時(shí)其自我意識(shí)與自主意識(shí)顯著增強(qiáng)。［3］對(duì)于心理成熟階段的大學(xué)生來(lái)講，他們的成人意識(shí)增強(qiáng)，開(kāi)始有自己的看法并渴求發(fā)表自己的意見(jiàn)，希望老師可以留給自己足夠的發(fā)展空間。道德教育教師在教學(xué)中情感投入不深，形成教學(xué)中的惡性循環(huán)。學(xué)生覺(jué)得老師所教無(wú)用、單調(diào)、乏味，對(duì)教師所教內(nèi)容反感，產(chǎn)生課堂的消極體驗(yàn)，同時(shí)教師受到學(xué)生情緒感染教課積極性下降，道德教育的實(shí)效性成為空談。道德教育本身應(yīng)該是一項(xiàng)崇高的神圣任務(wù)，是為塑造人、教化人而來(lái)的。脫離了情感的道德教育毫無(wú)魅力可言，顯得蒼白乏力，其實(shí)效可想而知。

2.主知性道德教育脫離生活層面和實(shí)踐層面，造成學(xué)習(xí)上的“斷層”

學(xué)生的學(xué)習(xí)主要分為三個(gè)部分，一是知識(shí)性學(xué)習(xí)，一是技能型學(xué)習(xí)，再者是思想品德和良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成。這三個(gè)學(xué)習(xí)部分解決的是學(xué)生不同層次的問(wèn)題，知識(shí)性學(xué)習(xí)解決的是學(xué)生“知不知”、“懂不懂”的問(wèn)題；技能型學(xué)習(xí)解決的是學(xué)生“會(huì)不會(huì)”、“能不能”的問(wèn)題；思想品德和良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成注重“信不信”、“有沒(méi)有”的問(wèn)題。道德教育者中普遍存在的“主知性教學(xué)”把學(xué)生品德的養(yǎng)成當(dāng)成一種絕對(duì)性的知識(shí)進(jìn)行傳授灌輸，解決的只是第一層面“知不知”、“懂不懂”的問(wèn)題，而沒(méi)有解決最重要的“信不信”、“行不行”這一層面的問(wèn)題，導(dǎo)致學(xué)生道德認(rèn)知和道德實(shí)踐斷層，從而進(jìn)入“學(xué)而不知、知而不信、信而不行、行而不堅(jiān)”的怪圈。

3.主知性道德教育使道德教育過(guò)于簡(jiǎn)約化，不能適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展

道德教育的過(guò)程強(qiáng)調(diào)“知情意信行”，主知性的道德教育過(guò)于關(guān)注“知”的層面。而道德教育實(shí)踐中的問(wèn)題是主知性道德教育在培養(yǎng)學(xué)生的道德認(rèn)知層面仍然存在缺陷。首先，道德認(rèn)知能力首要的表現(xiàn)為道德認(rèn)識(shí)能力，除此以外還包括學(xué)生的道德判斷能力和道德選擇能力。主知性道德教育化約了道德教育過(guò)程。將教師傳授學(xué)生品德養(yǎng)成的一個(gè)過(guò)程變成教師傳授一步到位，走完了學(xué)生道德認(rèn)知的第一步即止步。被動(dòng)性的知識(shí)教學(xué)已越來(lái)越被詬病和排斥。

三、高校道德教育價(jià)值取向從“主知”到“主德”的回歸路徑

（一）道德教育觀念上的轉(zhuǎn)變

亞里士多德早就說(shuō)過(guò)，人知善不一定行善，善知也不一定善行?！爸焙汀靶小笔莾蓚€(gè)層面的問(wèn)題。而高校道德教育對(duì)知識(shí)的追求和看重逐漸遠(yuǎn)離了蘇格拉底所提出的“美德即知識(shí)”向度，走向另一個(gè)反面“知識(shí)即美德”。以致在道德知識(shí)越來(lái)越普及的時(shí)候，有越來(lái)越多的大學(xué)生面臨道德人格的迷失和人生價(jià)值的困惑。高校道德教育必須扭轉(zhuǎn)主知性教學(xué)觀念的價(jià)值取向，在以人為本的理念指引下，將道德教育的主要任務(wù)落實(shí)在人之上，塑造人、培養(yǎng)人、發(fā)展人、完善人、教育人。道德教育的魅力和真諦在于將知識(shí)轉(zhuǎn)化為品德，在涵養(yǎng)人性、秉承人性的前提下，喚醒學(xué)生內(nèi)心的道德意識(shí)，讓學(xué)生獲得一種真情實(shí)感的生命調(diào)養(yǎng)和生活受用，而不是僅僅給他們勾畫一幅道德的空中樓閣。就像“知識(shí)原本是人們用以生活的手段，生活本身才是目的。但是目的與手段卻被顛倒……把目的和手段再顛倒過(guò)來(lái)，使教育回歸人自身，回歸人的生活，這才是教育的出路”。［4］

（二）道德教育內(nèi)容和目標(biāo)上的轉(zhuǎn)變

道德教育內(nèi)容是一定社會(huì)道德規(guī)范和社會(huì)關(guān)系的體現(xiàn)和反映。目前高校道德教育內(nèi)容過(guò)于理想化、政治化、空洞化。道德既是人們對(duì)理想世界的一種把握方式，具有超越性，同時(shí)又是協(xié)調(diào)社會(huì)各種關(guān)系的重要工具，具有現(xiàn)實(shí)性。因此道德教育內(nèi)容應(yīng)注重理想性和現(xiàn)實(shí)性的統(tǒng)一，使之既能引導(dǎo)人對(duì)美好的理想境界的追求，又能使人學(xué)會(huì)如何處理現(xiàn)實(shí)生活中的各種道德問(wèn)題。［5］高校要以“兩課”為切入點(diǎn)，有機(jī)溝通各類課程，挖掘課程中的情感性道德教育內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的情感。大量搜集實(shí)例和材料，用生動(dòng)的現(xiàn)實(shí)事例分析、講授人生道理，增強(qiáng)了道德教育的趣味性、實(shí)用性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高教學(xué)效果，培養(yǎng)學(xué)生的“善”和“美”。

道德教育目標(biāo)是主體在人的德性發(fā)展的基礎(chǔ)上，基于對(duì)社會(huì)發(fā)展和個(gè)人需要的認(rèn)識(shí)產(chǎn)生的一種精神追求，是對(duì)依然價(jià)值的傳承與總結(jié)，對(duì)未然價(jià)值的構(gòu)想和預(yù)測(cè)。道德教育目標(biāo)凝結(jié)著人們對(duì)價(jià)值的預(yù)期。道德教育目標(biāo)的提出是道德教育活動(dòng)的起點(diǎn)，也是道德教育價(jià)值創(chuàng)造的起點(diǎn)。道德教育如果喪失了對(duì)目標(biāo)的設(shè)定和選擇，也就喪失了其存在的價(jià)值和意義。目標(biāo)的偏設(shè)將會(huì)導(dǎo)致實(shí)踐活動(dòng)的合理性受挫，從而出現(xiàn)價(jià)值“偏位”。當(dāng)前高校道德教育目標(biāo)應(yīng)然層面上過(guò)高、過(guò)大，過(guò)于口號(hào)化，而在實(shí)然層面上過(guò)于功利化。目標(biāo)實(shí)然和應(yīng)然層面失范和差距的背后是以大學(xué)生品德喪失和實(shí)效低下為代價(jià)的。高校道德教育目標(biāo)的設(shè)定要注重大學(xué)生自身特點(diǎn)和社會(huì)要求，兼顧理想和現(xiàn)實(shí)，具有超越性和現(xiàn)實(shí)性，一方面以生活經(jīng)驗(yàn)把握現(xiàn)在，一方面用信仰和理想憧憬未來(lái)。

（三）道德教育手段方法上的改進(jìn)

人的品德行為是通過(guò)實(shí)踐和練習(xí)形成的，傳統(tǒng)的主知性道德教育恰恰忽視了這一點(diǎn)。道德教育的實(shí)效性，關(guān)鍵在于能否探討出學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的方法。應(yīng)該注意把道德教育要求盡快轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的要求。當(dāng)前，我國(guó)高校道德教育的最主要方法是理論教育法，通常以“我說(shuō)你聽(tīng)”、“我令你行”、“我寫你記”的方式存在。要改變這種現(xiàn)狀，一是要摒棄那種成人式的說(shuō)教，把理論探討和社會(huì)實(shí)踐結(jié)合起來(lái)。道德規(guī)范、道德觀念和道德行為習(xí)慣是構(gòu)成道德的三個(gè)主要內(nèi)涵，育德者要轉(zhuǎn)變僅僅向?qū)W生灌輸?shù)赖乱?guī)范的做法，注重學(xué)生道德觀念的培養(yǎng)和良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成，在學(xué)生的道德認(rèn)知和道德實(shí)踐層面架起一座橋梁，盡力克服“知行脫節(jié)”的問(wèn)題。二是要建立師生溝通平臺(tái)，現(xiàn)時(shí)代的背景下，大學(xué)生的價(jià)值觀在各個(gè)方面都體現(xiàn)出明顯的獨(dú)立思想和自我價(jià)值追求，參與意識(shí)和競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)漸強(qiáng)。高校道德教育教師只有與他們建立起平等民主的關(guān)系，脫去“執(zhí)教者”“灌輸者”的身份外衣，多采用經(jīng)驗(yàn)交流、學(xué)術(shù)討論、熱點(diǎn)辯論等方式，與學(xué)生進(jìn)行情感交流和溝通，分享人生體驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)。從傳統(tǒng)的“我說(shuō)你聽(tīng)”、“我令你行”、“我寫你記”到真正的“以理服人”、“以情感人”和“以行導(dǎo)人”。

［1］檀傳寶.德育美學(xué)觀探討［A］.南京師范大學(xué)博士論文集［C］.1996：4.

［2］高德勝.知性德育及其超越：現(xiàn)代德育困境研究［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2003.

［3］肖鈺士.影響德育管理實(shí)效性的因素及道德教育方法科學(xué)化走向［J］.教學(xué)與管理，2010（3）:18-19.

［4］魯潔.道德教育的當(dāng)代論域［M］.北京:人民出版社，2005:275.

［5］葛喜平.高校德育過(guò)程實(shí)效性低的理性分析與對(duì)策研究［J］.學(xué)術(shù)交流，2004（9）:168-173.