“注音識字·提前讀寫”實驗對小學(xué)語文整體性閱讀教學(xué)的啟示

李 晨 江 平

（1杭州師范大學(xué) 初等教育學(xué)院，浙江 杭州 310018；2杭州師范大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院，浙江 杭州 310012）

“整體性閱讀教學(xué)”自2001年新課標(biāo)以概念的形式明確下來，并在2011年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中得到重申：要“正確把握語文教育的特點”，“在教學(xué)中尤其要重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的能力”。整體性閱讀教學(xué)注重學(xué)生對文章的整體把握，鼓勵學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗與文本、教師對話，進行個性化閱讀，從而真正達到“自能閱讀”的水平。

一、整體性閱讀教學(xué)的簡釋

整體性閱讀教學(xué)就是指教師在閱讀教學(xué)時樹立整體意識和大局觀念，從作品的初讀出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生理解文本，形成對課文的整體印象；逐步深入研讀，理解段落間的關(guān)系和上下文之間的關(guān)系；明確作品主旨或主題的思維活動過程。

2011年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》著眼于小學(xué)生語文素養(yǎng)在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三方面的整體提升。如何使小學(xué)語文閱讀教學(xué)堅持整體性閱讀教學(xué)，讓學(xué)生更多地直接接觸語文材料，在充分的語文實踐中運用語文規(guī)律、全面提高語文素養(yǎng)？這是當(dāng)前小學(xué)語文整體性閱讀教學(xué)有待解決的問題。為此，筆者引入上世紀(jì)80年代初被喻為語文教學(xué)史上“不可估量的生產(chǎn)力”的“注音識字·提前讀寫”（以下簡稱“注·提”）實驗，為教師尤其在小學(xué)低段培養(yǎng)學(xué)生語感和整體性閱讀的能力提供教學(xué)思路或方法。

二、“注·提”實驗簡介

“全語文（whole language）”教學(xué)研究的主要代表人物古德曼（Ken Goodman）認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)是由整體認(rèn)知開始，而后才認(rèn)識語文的各個部分（whole to part）。雖然在語文教學(xué)中，我們常常把語文分成“聽、說、讀、寫”四個部分，但實質(zhì)上，語言是包含著四個部分在內(nèi)的，一個不可分割的整體。同樣，兒童最早學(xué)習(xí)語言表達也并非始于學(xué)單字，然后把單字組合成句子，而是從聽懂他人用完整的句子傳遞完整意思開始，然后為了表達自身的需要和一定的目的，慢慢學(xué)著開口，用語言表達自己的意思。所以說，兒童是在這種自然的語境中，把語言當(dāng)做一個整體來學(xué)習(xí)的。因此，為擺脫“少、慢、差、費”的羈絆，使語文教學(xué)走上“多、快、好、省”的坦途，1982年，“注·提”實驗在黑龍江大地應(yīng)運而生。其基本做法是：變換傳統(tǒng)識字手段，先集中一段時間讓學(xué)生學(xué)好漢語拼音；以漢語拼音為工具進行大量閱讀；以漢語拼音為工具進行寫話和作文訓(xùn)練；在大量的聽、說、讀、寫訓(xùn)練中掌握漢字?！白ⅰぬ帷睂嶒灤蚱屏诵W(xué)低年級以識字為重點的套路，在正確估計兒童口語水平和認(rèn)知能力的基礎(chǔ)上，以學(xué)好漢語拼音并發(fā)揮其多功能作用為前提，寓識字于讀寫之中，采用“復(fù)線交叉，多維合成”的方式，開始聽說讀寫能力的全面培養(yǎng)，把讀寫教學(xué)提前，從而解決發(fā)展語言與識字的矛盾。

三、“注·提”實驗對小學(xué)語文整體性閱讀教學(xué)的啟示

在閱讀方面，學(xué)生熟練地掌握了漢語拼音后，“注·提”實驗倡導(dǎo)提早閱讀，大量閱讀。根據(jù)漢語言思維習(xí)慣，“注·提”實驗的閱讀教學(xué)要求從文章主題入手引導(dǎo)學(xué)生迅速捕捉主題，理清作者思路，掌握文章各部分的內(nèi)在聯(lián)系，沿著篇—段—句—詞的路子去閱讀，這也是今天新課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的整體性閱讀教學(xué)的一種方法。下面以“注·提”實驗中教學(xué)《小英雄雨來》為例，談“注·提”實驗對小學(xué)語文整體性閱讀教學(xué)的啟示。

案例：《小英雄雨來》教學(xué)片斷

第一節(jié)上預(yù)習(xí)課，實驗教師讓學(xué)生根據(jù)預(yù)習(xí)提綱熟讀課文。預(yù)習(xí)提綱的要求是：（1）熟讀課文，根據(jù)標(biāo)題的提示，找出記敘小雨來英雄事跡的章節(jié)，看看這些事跡表現(xiàn)了小英雄的什么品質(zhì)？（2）反復(fù)默讀課文，看看每一段寫的是什么，你能用一句話概括各段段意或從各段中找出小標(biāo)題的詞語嗎？（3）表情朗讀第一段中的第一、二兩節(jié)，你能用最少的時間把它背誦下來嗎？第二節(jié)上講讀課。課堂上教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)標(biāo)題的提示，單刀直入地切出第三、第四個段，閱讀分析作者怎樣通過記敘小雨來掩護交通員李大叔跟日本鬼子英勇斗爭的事跡，贊頌抗日小英雄熱愛祖國的精神及英勇機智、堅貞不屈的優(yōu)秀品質(zhì)。并用啟發(fā)疏導(dǎo)的方法，引導(dǎo)學(xué)生抓住人物的語言、情態(tài)、動作，用對比分析和分角色表情朗讀等方法，使小英雄的形象在學(xué)生心中矗立起來，并使其油然心升欽佩之意。重點段講完后，教師讓學(xué)生背誦第一段中的第一、二兩節(jié)，跳讀二、五段，掃讀第六段。

（一）提前閱讀、大量閱讀，為整體性閱讀教學(xué)打下基礎(chǔ)。

七八歲的兒童在入學(xué)以前，口頭語言已經(jīng)相當(dāng)豐富并具備一定水平的理解力。兒童一旦具備了閱讀的條件，閱讀能力便會隨著閱讀材料的不斷豐富而逐步提高。為此，2011年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在小學(xué)中低學(xué)段減少了寫字量并明確閱讀要求。案例中，實驗教師將《小英雄雨來》的教學(xué)任務(wù)分為兩課時完成。區(qū)別于一般教學(xué)程序，實驗教師將第一課時設(shè)置為預(yù)習(xí)課，只為學(xué)生提供導(dǎo)學(xué)提綱，利用一節(jié)課時間，放手讓學(xué)生獨立閱讀文章，通過自學(xué)解決問題達到理解文章大意的目的。實驗教師給予了學(xué)生充分的自主性。教師能夠適當(dāng)?shù)胤攀郑蚓驮谟趯嶒灠鄬W(xué)生通過“注·提”實驗的訓(xùn)練，從低段開始提早閱讀，具有相對較高的獨立閱讀能力。

“注·提”實驗在學(xué)生入學(xué)時就提高拼音教學(xué)的要求，設(shè)想借助漢語拼音，提前閱讀，滿足學(xué)生閱讀需要。實驗教師的基本做法是：利用四周半的教學(xué)使學(xué)生基本上掌握直呼音節(jié)，與此同時從教材中選出500個常用詞語，先以拼音形式寫出，指導(dǎo)學(xué)生直呼，再在課文中出現(xiàn)該詞后對學(xué)生提出抄寫要求以增強學(xué)生對詞形的記憶，為閱讀、掃讀創(chuàng)造條件。從入學(xué)第五周起開始指導(dǎo)學(xué)生讀拼音文章，第六周起讀注音文章。學(xué)生讀注音文章時，由于有直呼音節(jié)和讀注音文章的基礎(chǔ)，并且隨著識字量的增加，開始從只關(guān)注拼音過渡為拼音漢字同時掃讀，學(xué)生可以像看著一張既帶曲譜又帶歌詞的歌譜來唱歌一樣，“一目雙行，看譜唱詞”。利用漢語拼音，提前識字，擴充識字量，學(xué)生實現(xiàn)了語言能力的整體提升，促進了閱讀能力的發(fā)展，同時為教師指導(dǎo)學(xué)生進行整體性閱讀提供了保障。

（二）抓住重點，兼顧全文，追求整體性閱讀教學(xué)的最佳效果。

《小英雄雨來》是作家管樺寫的短篇小說，目前收錄在人教版小學(xué)語文教科書第八冊，當(dāng)時收錄在黑龍江省實驗教材第六冊。這篇課文篇幅較長，在普通班通常需要三、四個課時才能講完。而在實驗班，預(yù)習(xí)課加講讀課，僅用了兩個課時。實驗教師所采用的就是“抓住重點，兼顧全文”的閱讀教學(xué)方法?！白ブ攸c”就是抓住重點段落，通過對重點詞句的揣摩、體會和玩味來理解文章內(nèi)容，從而培養(yǎng)學(xué)生從整體上把握文章的能力。在第一節(jié)預(yù)習(xí)課上，實驗教師圍繞重點段向?qū)W生拋出一系列由淺入深，層層遞進的問題，使學(xué)生在解答問題的同時，在教師的循循善誘中把握故事梗概，抓牢文章主旨。并隨之在第二節(jié)講讀課上，抓住重點段第三、四段和表現(xiàn)人物語言、動作等關(guān)鍵詞，使小英雄形象在學(xué)生心中樹立起來，實現(xiàn)本課崇敬英雄和愛國的情感態(tài)度教學(xué)目標(biāo)?！凹骖櫲摹本褪菍⒅攸c段置于文章的整體中，從與非重點段的關(guān)系與聯(lián)系中，確定重點段的意義，從而學(xué)習(xí)作者的構(gòu)思與表達方法。圍繞著與重點段的關(guān)系，在第二節(jié)講讀課的后半部分，師生共同議論“.文章的開頭為什么要描寫美麗的蘆花村？”等問題。經(jīng)過討論與交流，學(xué)生悟出：“文章中的一、二、五、六段雖然不是重點段，但也不是多余之筆，它們與重點段相輔相成，為表現(xiàn)小英雄這一主題服務(wù)”的道理。2011年版 《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》第二學(xué)段的閱讀要求是：不僅要“能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關(guān)鍵詞句表達情意的作用”，而且要“學(xué)習(xí)略讀，粗知文章大意”。由此可見，“注·提”實驗“抓住重點，兼顧全文”的閱讀教學(xué)方法中，“抓重點”是訓(xùn)練精讀，“兼顧全文”是訓(xùn)練略讀。使學(xué)生花費最少時間，追求最佳閱讀效果。

（三）整體性閱讀以讀為主，注重體驗和感悟。

文本的體驗和感悟，離不開閱讀實踐活動。2011年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出“把語文課上成讀書課”的要求。這體現(xiàn)了整體性閱讀教學(xué)以讀為主的基本理念。通過讀使學(xué)生整體把握文章大意，形成獨特情感體驗，并在讀中積累詞句，培養(yǎng)語感，形成整體性閱讀能力。案例中，實驗教師就安排了多種形式的讀。剛接觸文章時的“熟讀”，能讓學(xué)生初步感知文章大意；“初讀”基礎(chǔ)上的“反復(fù)默讀”，引導(dǎo)學(xué)生對課文內(nèi)容加以梳理概括；初步把握課文內(nèi)容和情節(jié)之后的“精讀”，通過對比分析重點段，使學(xué)生把握住人物的語言、情態(tài)和動作特點；“分角色表情朗讀”，引導(dǎo)學(xué)生從人物對話中體驗和感悟小英雄的高大形象；對非重點段落所采用的“跳讀”和“掃讀”，以略讀形式收尾，為學(xué)生完整體驗故事情節(jié)畫上句號。

實踐證明，一個人的閱讀理解能力的高低受認(rèn)識事物的深淺、思維方法的正誤、駕馭語言能力的強弱等因素的制約。而那種認(rèn)為識了一定數(shù)量的漢字，能把文章讀下來，就算具備基本閱讀能力的觀點，其實是對閱讀的一種誤解。“注·提”實驗從學(xué)生語言學(xué)習(xí)的整體著眼，重視思維訓(xùn)練，逐步培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。它所倡導(dǎo)的提前閱讀，大量閱讀；抓住重點，兼顧全文；以讀為主，注重體驗和感悟，對小學(xué)語文整體性閱讀教學(xué)及培養(yǎng)小學(xué)生的閱讀能力大有益處。

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