蔡蓓蓓

（南京師范大學(xué) 文學(xué)院，江蘇 南京 210097）

閱讀教學(xué)一直是語(yǔ)文教育工作者關(guān)注的焦點(diǎn)。目前隨著教育教學(xué)改革的進(jìn)一步深入，如何優(yōu)化閱讀教學(xué)也成為語(yǔ)文教育工作者所關(guān)注的問(wèn)題。綜觀近幾年閱讀教學(xué)的理論研究和實(shí)踐探索，我們不難發(fā)現(xiàn)：“學(xué)術(shù)觀點(diǎn)陳雜、實(shí)踐方式多樣，理論研究和實(shí)踐探索，在不斷的補(bǔ)充、修正或否定中曲折地前行?！保?］理論研究與實(shí)踐研究脫節(jié)，很多理論最終難以付諸實(shí)踐和接受實(shí)踐的檢驗(yàn)，理論建構(gòu)成為空中樓閣，缺乏實(shí)際應(yīng)用價(jià)值；有些實(shí)踐研究因缺乏相應(yīng)的理論指導(dǎo)而最終只能停留在經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的層面上。故筆者擬針對(duì)當(dāng)前初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題，提出優(yōu)化初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的相關(guān)策略。

一、語(yǔ)文閱讀教學(xué)基本內(nèi)容概述

語(yǔ)文閱讀教學(xué)基本內(nèi)容包括基本內(nèi)涵、基本要素、基本原則三點(diǎn)，分而闡之：

第一，語(yǔ)文閱讀教學(xué)的基本內(nèi)涵?；緝?nèi)涵有兩層含義，首先是“教學(xué)”的內(nèi)涵，指教師引起、維持或促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為，是教與學(xué)相統(tǒng)一的活動(dòng)，在教學(xué)中，教和學(xué)當(dāng)然各有自己獨(dú)立的活動(dòng)，不能互相代替。其次是“閱讀教學(xué)”的內(nèi)涵，指學(xué)習(xí)的主體(教師、學(xué)生)在一定的方法的指導(dǎo)下，與文本之間的多重對(duì)話，即個(gè)體以語(yǔ)言為中介，獲取知識(shí)、培養(yǎng)技能、塑造情感的學(xué)習(xí)方式和過(guò)程。

第二，語(yǔ)文閱讀教學(xué)的基本要素。概括而言，從橫向關(guān)系來(lái)看，閱讀教學(xué)的要素分為教師和學(xué)生的主觀要素之外以及文本和環(huán)境的客觀要素，四者之間相互依存，缺一不可。1.教師。在新課程背景下，教師必須要承當(dāng)以下幾個(gè)角色：首先是良好師生關(guān)系的構(gòu)建者；其次是教學(xué)活動(dòng)中經(jīng)驗(yàn)的選擇者和組織者；再次是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的領(lǐng)導(dǎo)者；最后是學(xué)生心智的研究者和自我發(fā)展的探索者。2.學(xué)生。在閱讀教學(xué)中，學(xué)生發(fā)揮主體性的形式是多種多樣的，既表現(xiàn)為學(xué)習(xí)意向上的自覺(jué)性和主動(dòng)性，又表現(xiàn)為學(xué)習(xí)過(guò)程中的接受、探索、訓(xùn)練、創(chuàng)新等具體行為。3.文本。閱讀教學(xué)中的文本通常指狹義的教材文本，包括課文系統(tǒng)和提示系統(tǒng)兩大塊。然在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，文本的選擇并非只能拘囿于靜態(tài)的教材文本，只要以教材為主線，跳出以本為本的狹隘觀念，教材之外的動(dòng)態(tài)生活文本也可信手拈來(lái)。4.環(huán)境。閱讀主體所處的社會(huì)制度、文化氛圍及閱讀行為所具有的物質(zhì)條件、客觀基礎(chǔ)都屬于閱讀環(huán)境，除此之外還包括閱讀主題介入這種活動(dòng)時(shí)的知識(shí)能力、心理狀態(tài)等。

第三，語(yǔ)文閱讀教學(xué)的基本原則。教學(xué)原則是根據(jù)一定的教學(xué)目標(biāo)和對(duì)教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)而制定的指導(dǎo)教學(xué)工作的基本準(zhǔn)則。語(yǔ)文閱讀教學(xué)的基本原則為：1.人文性和工具性統(tǒng)一原則；2.情感過(guò)程和認(rèn)知過(guò)程相統(tǒng)一原則。以“人文性和工具性統(tǒng)一原則”為例，閱讀教學(xué)的首要原則就是人文性和工具性的統(tǒng)一原則。首先，從語(yǔ)文閱讀課程的目標(biāo)看，三維目標(biāo)既包含了知識(shí)與能力維度的工具性目標(biāo)，又包含了情感、態(tài)度和價(jià)值觀維度的人文性目標(biāo)。其次，語(yǔ)言文字都是存在于文本之中，依賴(lài)于一定的語(yǔ)境。所以，語(yǔ)文課程的工具性和人文性猶如一頁(yè)紙的正反面、一個(gè)人的左右手，是緊密相連、無(wú)法分割的，它們之間存在相輔相成、相互滲透的辨證統(tǒng)一的關(guān)系。

二、初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查與分析

筆者采取問(wèn)卷調(diào)查和課堂聽(tīng)課兩種方法進(jìn)行了調(diào)查研究，對(duì)調(diào)查結(jié)果進(jìn)行了匯總統(tǒng)計(jì)，并詳細(xì)分析了初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題。具體闡述如下：

第一，初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查。本次調(diào)查選擇了鄉(xiāng)、縣、市三所不同等級(jí)的學(xué)校，共發(fā)教師問(wèn)卷78份，收取有效問(wèn)卷75份，學(xué)生問(wèn)卷300份，收取有效問(wèn)卷293份（每個(gè)學(xué)校100份，分別從學(xué)校的三個(gè)年級(jí)的不同班級(jí)隨機(jī)選的學(xué)生）。調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計(jì)如下：從教師卷的數(shù)據(jù)分析可以看出，教師的年讀書(shū)量不高，第1題答案A占73%，答案D只有2%；教師的科研能力水平偏低，第4題答案A還占有23%，第5題答案A占有56%，可見(jiàn)科研的目的比較功利。從教師卷的6至10題與學(xué)生卷一的11至20題的答案對(duì)比可見(jiàn)教師對(duì)學(xué)生的課外閱讀疏于指導(dǎo)，只是停留在考試層面。從教師卷的12至21題與學(xué)生卷二的4至12題的答案對(duì)比中，我們可以發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)方式還是比較陳舊。而且在兩處對(duì)比中，我們發(fā)現(xiàn)教師與學(xué)生的回答在很多發(fā)面還有出入。從學(xué)生卷一的數(shù)據(jù)，我們不難看出現(xiàn)在的初中學(xué)生閱讀量偏少、閱讀來(lái)源偏窄、閱讀興趣不高、沒(méi)有很好的閱讀方法的指導(dǎo)，在閱讀上還有很多障礙。由此可見(jiàn)，教師在實(shí)際教學(xué)中還有很多偏差，既有對(duì)新課改理念的誤讀，又有實(shí)踐操作的誤差。

第二，初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀存在問(wèn)題分析。為了增加研究的可靠性，筆者以上述數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，結(jié)合了聽(tīng)取的隨堂課、公開(kāi)課、部分教師備課筆記的情況，以及自己本身在閱讀教學(xué)中的實(shí)踐總結(jié)，對(duì)初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀中存在的問(wèn)題作了詳細(xì)分析。1.學(xué)生閱讀現(xiàn)狀存在問(wèn)題分析：唯書(shū)本，使學(xué)生閱讀興趣的銳減；唯分?jǐn)?shù)，使學(xué)生閱讀目的變得功利化；想讀，沒(méi)有時(shí)間讀；想讀，沒(méi)有條件讀；想讀，沒(méi)有能力讀。2.閱讀教學(xué)現(xiàn)狀存在問(wèn)題分析：忽視學(xué)生認(rèn)知規(guī)律及認(rèn)知需求，強(qiáng)調(diào)知識(shí)技能訓(xùn)練；忽視學(xué)生主體參與的真實(shí)、有效性，教學(xué)中出現(xiàn)了“泛自由”現(xiàn)象；文本單一，教案牽引，使閱讀課堂教學(xué)處于封閉狀態(tài)；評(píng)價(jià)手段過(guò)于單一，難以體現(xiàn)成長(zhǎng)性。

三、目標(biāo)引領(lǐng)：優(yōu)化初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的層次性策略

層次性策略以語(yǔ)文課程的最終目標(biāo)為旨?xì)w，以各個(gè)層次的階段性目標(biāo)為導(dǎo)向，以各個(gè)層次的內(nèi)在聯(lián)系為紐帶，從而設(shè)定具體的教學(xué)目標(biāo)，決定教學(xué)過(guò)程的層次操作。下面將詳細(xì)闡述層次性策略實(shí)施的理論依據(jù)、策略的具體實(shí)施，并以?xún)?yōu)秀的教學(xué)案例來(lái)例證這策略實(shí)施的可行性。

第一，層次性策略實(shí)施的理論依據(jù)。具體兩點(diǎn)：1.布魯姆的教學(xué)目標(biāo)層次說(shuō)；2.閱讀心理學(xué)理論。以第2點(diǎn)為例，閱讀是一種從書(shū)面符號(hào)中獲取意義的心理過(guò)程，是由感知、思考、推理、評(píng)價(jià)、判斷、想象和解決問(wèn)題等一系列心智活動(dòng)構(gòu)成的，其中諸如“閱讀想象”，指閱讀中對(duì)語(yǔ)言符號(hào)所喚起的表象進(jìn)行加工改造，進(jìn)而創(chuàng)造新形象的過(guò)程。在閱讀活動(dòng)中，根據(jù)文字材料的描述而進(jìn)行再造想象，是閱讀理解不可缺少的一環(huán)，而創(chuàng)造性想象則是主動(dòng)閱讀、活化信息、形成新見(jiàn)解的必要條件。再造想象，是根據(jù)語(yǔ)言的描述，在頭腦中形成相應(yīng)的新形象的過(guò)程。在再造想象中形成的新形象，都是別人想象過(guò)的事物，通過(guò)自己的想象活動(dòng)“再造”出來(lái)的。

第二，層次性策略的具體實(shí)施。有以下幾點(diǎn)：1.以興趣閱讀到達(dá)學(xué)生的認(rèn)知層次，實(shí)現(xiàn)初級(jí)目標(biāo)；2.審美閱讀到達(dá)學(xué)生的鑒賞層次，實(shí)現(xiàn)中級(jí)目標(biāo)；3.以反思閱讀達(dá)到學(xué)生的研究層次，實(shí)現(xiàn)終極目標(biāo)。綜上，以目標(biāo)為引領(lǐng)的層次性策略不僅符合學(xué)生的個(gè)體差異，遵循師生閱讀由淺入深的認(rèn)知規(guī)律，符合由形象到抽象的思維過(guò)程，也符合文本由形式到內(nèi)容的本質(zhì)屬性，更有利于凸現(xiàn)新課程整體感知、自主學(xué)習(xí)、合作探究等語(yǔ)文閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)。

四、身心參與：優(yōu)化初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的體驗(yàn)性策略

身心參與的體驗(yàn)性策略就是學(xué)生身心真正地參與課堂中，以自身的主體經(jīng)驗(yàn)為主，以教師的引導(dǎo)為輔，在理解課文、習(xí)得語(yǔ)文知識(shí)、提高閱讀能力的同時(shí)，獲得關(guān)于人生、世界的各種意義、建構(gòu)完滿(mǎn)的個(gè)體精神世界。下文將在闡述策略實(shí)施的理論依據(jù)的基礎(chǔ)上闡述策略的具體實(shí)施，并用優(yōu)秀的教學(xué)案例來(lái)輔證策略實(shí)施的可行性。

第一，體驗(yàn)性策略實(shí)施的理論依據(jù)。有生命哲學(xué)理論和主體性教育理論兩點(diǎn)。以“主體性教育理論”為例，主體性教育思想的產(chǎn)生是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的時(shí)代要求的具體體現(xiàn)。主體性教育的實(shí)質(zhì)是充分尊重、發(fā)展受教育者的主體性。在閱讀活動(dòng)中，突出學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)，要求教師要尊重學(xué)生獨(dú)立的人格，以平等、友好的態(tài)度去引導(dǎo)學(xué)生提高閱讀能力。學(xué)生在閱讀教學(xué)中能擺脫被動(dòng)境地，自覺(jué)地與文章進(jìn)行情感交流。讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣。

第二，體驗(yàn)性策略的具體實(shí)施。具體有以下幾個(gè)步驟：1.品讀文本，喚醒體驗(yàn)；2.融入情境，還原體驗(yàn)；3.觀照自我，升華體驗(yàn)。以第2點(diǎn)為例，由于文本中語(yǔ)言文字的隱晦性，有些內(nèi)容學(xué)生難以理解，難以喚醒學(xué)生原有的體驗(yàn)，因此，在閱讀教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一個(gè)高效的、有吸引力的教學(xué)情境十分重要，它可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)他們主動(dòng)參與學(xué)習(xí)過(guò)程，從而體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的快樂(lè)。教師可借助音樂(lè)渲染、多媒體還原、表演體驗(yàn)等多種手段精心創(chuàng)設(shè)各種情境，讓學(xué)生融入情境中從而實(shí)現(xiàn)體驗(yàn)的還原。具體如下：首先是直觀情境，即教師通過(guò)一定方式把教學(xué)內(nèi)容變?yōu)榫唧w、可感的東西，體現(xiàn)教學(xué)的直觀性原則，提高教學(xué)效率。如教《中國(guó)石拱橋》一文，教師用兩張硬紙板做成一個(gè)平面，一個(gè)拱形，用這兩個(gè)來(lái)代替平面橋和拱形橋作對(duì)比，即體現(xiàn)了“直觀情境”中的“物象直觀”。其次是想象情境，指人們?cè)谝延械牟牧系幕A(chǔ)上，經(jīng)過(guò)加工而創(chuàng)造出一種新的形象思維的活動(dòng)。從創(chuàng)設(shè)想象情境來(lái)看，主要是教師要充分利用教材，圍繞大綱要求，找到引起學(xué)生想象的“觸發(fā)點(diǎn)”，從而驅(qū)遣學(xué)生的想象。其主要做法是：依環(huán)境、情節(jié)、人物引導(dǎo)學(xué)生再造想象。如教《阿里山紀(jì)行》一文中，某教師為了符合文本中山野情趣，特選擇了一段竹笛獨(dú)奏《苗嶺的早晨》。絲竹悠悠，意味無(wú)窮。聽(tīng)著清新舒緩、明麗歡快的笛聲，有的學(xué)生悄然動(dòng)容，有的學(xué)生寂然遐思，仿佛已經(jīng)走進(jìn)了幽深，寧?kù)o，清涼，神奇的阿里山。

五、時(shí)空拓展：優(yōu)化初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的開(kāi)放性策略

本文中闡述的開(kāi)放性策略是立于教學(xué)時(shí)空的拓展上，建立寬松、平等的閱讀環(huán)境；不應(yīng)只就課文而論課文，讓生活與課堂鏈接；教學(xué)形式上提倡“散文化”教學(xué)，形散而神不散，重視學(xué)習(xí)過(guò)程的豐富性和教學(xué)細(xì)節(jié)的靈活性。

第一，開(kāi)放性策略的理論依據(jù)。開(kāi)放性策略是以接受美學(xué)理論和建構(gòu)主義理論兩點(diǎn)理論為依據(jù)而實(shí)施的，如建構(gòu)主義理論認(rèn)為，文本的價(jià)值體現(xiàn)在讀者自足的開(kāi)放性、獨(dú)創(chuàng)性的閱讀過(guò)程中。因此它倡導(dǎo)讀者是閱讀的主體，作者退居幕后，在教學(xué)中，教師也要退居幕后。最后它還鮮明地指出：課堂閱讀的主人毫無(wú)疑問(wèn)只能是學(xué)生。閱讀教學(xué)的目的就是讓學(xué)生成為閱讀的主人、建構(gòu)新知識(shí)的主體。

第二，開(kāi)放性策略的具體實(shí)施。具體有以下幾個(gè)步驟：1.突破學(xué)科壁壘，回歸真實(shí)生活；2.創(chuàng)新預(yù)設(shè)形態(tài)，留足生成空間；3.開(kāi)放教學(xué)形式，建立互動(dòng)課堂；4.開(kāi)發(fā)課程資源，拓寬文本范圍。以第4點(diǎn)為例，在閱讀教學(xué)中，不能拘泥于課堂的文本教學(xué)，而是要以教材為憑借和載體，開(kāi)發(fā)和拓展各種課程資源，豐富課程體系。結(jié)合語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)和初中學(xué)生的特點(diǎn)，課程資源的開(kāi)發(fā)有以下幾種：首先是經(jīng)典名著課程，其次是民俗文化課程；最后是綜合實(shí)踐課程。

六、優(yōu)化初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)策略實(shí)施的保障

在實(shí)際教學(xué)的操作過(guò)程中，由于教師自身的原因?qū)π抡n程的理念不能完全理解，評(píng)價(jià)體系制度建立不夠全面，整體閱讀環(huán)境的不夠優(yōu)越，使得策略不能夠完全實(shí)施。所以，優(yōu)化初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的策略得以實(shí)行，必須有以下幾個(gè)方面作為保障：

第一，實(shí)現(xiàn)教師的自主專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。教師是閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)中的一個(gè)重要要素，其成長(zhǎng)過(guò)程對(duì)于教學(xué)成敗至關(guān)重要。要實(shí)現(xiàn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，必須從以下幾個(gè)方面做起：1.文化自覺(jué)，指的是教師要有自主專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的意識(shí)，要加強(qiáng)知識(shí)儲(chǔ)備，如閱讀內(nèi)容需廣泛，閱讀思想需厚重，閱讀方式需多樣。2.互助合作，指在學(xué)校中進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的互助和合作，加強(qiáng)教師之間以及在課程實(shí)施等教學(xué)活動(dòng)中的專(zhuān)業(yè)對(duì)話、溝通、協(xié)調(diào)和合作，共同分享經(jīng)驗(yàn)，互助合作，諸如語(yǔ)文教研組集體教研活動(dòng)要落到實(shí)處；同其他學(xué)科間的教師進(jìn)行交流與溝通，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)；師徒合作，教學(xué)相長(zhǎng)等具體活動(dòng)。3.反思實(shí)踐。一般而言教師可以通過(guò)以下幾個(gè)反思途徑來(lái)促進(jìn)自身的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)：記課后記，隨時(shí)記錄下自己對(duì)教學(xué)效果的主觀評(píng)價(jià)；收集學(xué)生評(píng)教信息，加強(qiáng)教與學(xué)的相互交流，促使教師不斷充實(shí)、完善，從而更加準(zhǔn)確地評(píng)價(jià)自己；積極參加各種教育教學(xué)競(jìng)賽活動(dòng)，在教學(xué)實(shí)踐的展示與競(jìng)爭(zhēng)中鍛煉、檢驗(yàn)自己，以此促進(jìn)反思；他山之石，為我功玉。只要在教學(xué)中不斷反思，在不斷反思中教學(xué)，每個(gè)語(yǔ)文教師都可以成為研究者，逐步成為學(xué)者型教師。

第二，建構(gòu)多維的師生評(píng)價(jià)體系。在閱讀教學(xué)中，教學(xué)評(píng)價(jià)是比較重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，建立健全的評(píng)價(jià)體系才能為策略的實(shí)施提供保障，有多元評(píng)價(jià)主體、交互評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、過(guò)程評(píng)價(jià)方式三個(gè)方面內(nèi)容。以“多元評(píng)價(jià)主體”為例，首先是學(xué)生的自我評(píng)價(jià)；其次是學(xué)生的互評(píng)，互評(píng)是學(xué)生在交流過(guò)程中做出的互相評(píng)價(jià)；最后對(duì)教師的評(píng)價(jià)主體也不應(yīng)該只是學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)。學(xué)生、家長(zhǎng)也應(yīng)該參與其中體現(xiàn)多元化。

第三，建立一體化的閱讀大環(huán)境。閱讀的環(huán)境從大范圍上來(lái)講，主要包括有社會(huì)、家庭、學(xué)校三個(gè)部分。初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中對(duì)于教學(xué)環(huán)境的形成起主要作用的是社會(huì)中的大眾文化及傳媒、家庭中的家長(zhǎng)、學(xué)校中的教師。閱讀環(huán)境的一體化是指這三者要聯(lián)手為學(xué)生們的閱讀創(chuàng)設(shè)一個(gè)適宜于創(chuàng)造發(fā)展寬松環(huán)境，形成教育合力，達(dá)到5加2大于7的效果。具體如下：1.健康的社會(huì)閱讀環(huán)境；2.溫馨的家庭閱讀環(huán)境；3.人文的學(xué)校閱讀環(huán)境。以“溫馨的家庭閱讀環(huán)境”而言，父母是孩子最好的老師。首先家長(zhǎng)和孩子之間要建立平等的朋友關(guān)系；其次家長(zhǎng)要做讀書(shū)的愛(ài)好者；最后有經(jīng)濟(jì)條件的家長(zhǎng)要為孩子多買(mǎi)書(shū)。

綜上所述，本文立足于前人語(yǔ)文閱讀教學(xué)研究成果的基礎(chǔ)之上，闡述了教學(xué)及閱讀教學(xué)的概念、分析了閱讀教學(xué)的基本要素和基本原則。針對(duì)當(dāng)前初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題，提出了優(yōu)化初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的三個(gè)策略：目標(biāo)引領(lǐng)的層次性策略、身心參與的體驗(yàn)性策略、時(shí)空拓展的開(kāi)放性策略。并明確提出了以上三個(gè)策略實(shí)施的保障：實(shí)現(xiàn)教師的自主專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)、建構(gòu)多維的評(píng)價(jià)體系及建立一體化的閱讀環(huán)境，力求通過(guò)教和學(xué)方式的一些轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)師生更好地發(fā)展。

［1］ 王云峰.近20年內(nèi)地閱讀能力研究與閱讀教學(xué)模式的發(fā)展［J］.中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考，1999（6）.