傳統(tǒng)本科師范院校小學(xué)教師的培養(yǎng)

馮光偉

（西華師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，四川 南充637002）

傳統(tǒng)本科師范院校小學(xué)教師的培養(yǎng)

馮光偉

（西華師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，四川 南充637002）

隨著三級(jí)師范向兩級(jí)師范再向一級(jí)師范的過(guò)渡，師范院校義不容辭地?fù)?dān)當(dāng)起小學(xué)教師培養(yǎng)的責(zé)任，由于缺乏經(jīng)驗(yàn)，辦學(xué)效果并不理想，走出困境必須準(zhǔn)確定位培養(yǎng)目標(biāo)，合理設(shè)置課程結(jié)構(gòu)，精心安排教育實(shí)踐，努力提高學(xué)生研究水平，加強(qiáng)與小學(xué)及教育管理機(jī)構(gòu)的聯(lián)系，合力打造高質(zhì)量的小學(xué)教師。

本科院校；小學(xué)教師；教師教育

20世紀(jì)80年代以來(lái)，我國(guó)逐步實(shí)現(xiàn)了由三級(jí)師范向兩級(jí)師范再向一級(jí)師范的過(guò)渡，目的是培養(yǎng)具有本科學(xué)歷的小學(xué)教師。2003年9月，教育部師范司司長(zhǎng)管培俊曾在《為全面建設(shè)小康社會(huì)準(zhǔn)備高素質(zhì)教師》的講話中明確提出：“到2010年，全國(guó)城鄉(xiāng)新增小學(xué)教師中，具有本科學(xué)歷者平均達(dá)到70%。”此后，不同類型的學(xué)校都在紛紛探索本科學(xué)歷小學(xué)教師的培養(yǎng)模式，有綜合院校的“3＋1”培養(yǎng)模式，“中師＋院?！焙喜⒌呐囵B(yǎng)模式，有“3＋2”或“5＋2”專升本模式，也有傳統(tǒng)本科院校新設(shè)立的小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)模式。近年來(lái)的事實(shí)證明，傳統(tǒng)師范院校并未在本科學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)中顯示出絕對(duì)的優(yōu)勢(shì)，相反師范院校培養(yǎng)的小學(xué)教師并未因高學(xué)歷而顯示出高素養(yǎng)、高能力、高德行。正如顧明遠(yuǎn)教授所言：近幾年來(lái)師范教育的機(jī)構(gòu)改革進(jìn)行得非常神速，而教師專業(yè)化水平并未有多大提高。……這些改革的后果是什么呢？說(shuō)得極端一些、激進(jìn)一些是削弱了師范教育體系，降低了教師專業(yè)化水平，其中損失最大的是小學(xué)教師［1］。分析問(wèn)題產(chǎn)生的原因，尋求解決的辦法，是高等師范院校教育改革的當(dāng)務(wù)之急。

一、傳統(tǒng)本科師范院校小學(xué)教師培養(yǎng)存在的問(wèn)題

高師院校培養(yǎng)小教師資，沒(méi)有達(dá)到預(yù)期的結(jié)果，反思與批評(píng)的聲音不斷響起。有研究指出：我國(guó)高師院校小學(xué)教師培養(yǎng)工作的問(wèn)題集中表現(xiàn)為：從辦學(xué)理念看，片面理解高校的學(xué)術(shù)性，過(guò)度夸大執(zhí)教者學(xué)歷和職稱的作用，教學(xué)為本、教師為本、學(xué)生為本的基本價(jià)值觀尚未真正形成；從教學(xué)過(guò)程看，把學(xué)習(xí)建立在人的客體性、受動(dòng)性和依賴性基礎(chǔ)之上，強(qiáng)調(diào)單向灌輸和強(qiáng)制性接受，輕視學(xué)生自主學(xué)習(xí)、發(fā)展的意識(shí)和能力培養(yǎng)；從培養(yǎng)對(duì)象看，往往以學(xué)科和知識(shí)為中心，缺乏對(duì)基礎(chǔ)教育的關(guān)注和有效應(yīng)對(duì)，導(dǎo)致主體知識(shí)與技能構(gòu)成的不平衡態(tài)，專業(yè)理想或情感相對(duì)缺失［2］。審視問(wèn)題的角度不同，必然尋求不同的解決辦法，

作為一個(gè)從事小教師資培養(yǎng)工作的教師我看到了這樣一些問(wèn)題：

（一）培養(yǎng)目標(biāo)定位不準(zhǔn)

我國(guó)高等師范院校的培養(yǎng)目標(biāo)存在定位不準(zhǔn)的問(wèn)題。一是層次上的定位不準(zhǔn)，表現(xiàn)為小學(xué)、中學(xué)教師層面上的模糊不清。高師歷來(lái)重視對(duì)高級(jí)專門人才的培養(yǎng)，但過(guò)去主要是培養(yǎng)高中教師，課程設(shè)置的專業(yè)性明顯，學(xué)術(shù)性較強(qiáng)。小學(xué)教師與高中教師因教學(xué)對(duì)象的不同，必然有培養(yǎng)目標(biāo)的差異。根據(jù)對(duì)近年來(lái)本科畢業(yè)的小學(xué)教師的調(diào)查，由于定位不準(zhǔn)，本科學(xué)歷小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生處境十分尷尬，常常是上下兩難，進(jìn)退維谷。作為中學(xué)教師，缺乏專業(yè)學(xué)科素養(yǎng)，作為小學(xué)教師缺乏教學(xué)技能訓(xùn)練，對(duì)小學(xué)教育教學(xué)及兒童發(fā)展的規(guī)律缺乏認(rèn)識(shí)，害怕與小學(xué)生接觸。二是就業(yè)去向不明確，缺乏對(duì)學(xué)生的職業(yè)理想教育。小學(xué)教師主要的市場(chǎng)在農(nóng)村，許多人讀大學(xué)的目的就是為了脫離農(nóng)村，尋求更理想的學(xué)習(xí)生活與工作環(huán)境，即使教小學(xué)也希望到城市小學(xué)。若沒(méi)有扎根鄉(xiāng)村，獻(xiàn)身教育的思想準(zhǔn)備，大學(xué)畢業(yè)必將面臨艱難的選擇。三是師范性與非師范性的定位不準(zhǔn)，教育理念和教學(xué)技能的培養(yǎng)不能突顯，教育的專業(yè)性不強(qiáng)，使人覺(jué)得學(xué)生畢業(yè)除了不能作教師，什么都可以干。

（二）任課教師專業(yè)不熟

傳統(tǒng)本科師范院校，一直以培養(yǎng)中學(xué)教師為己任，這種培訓(xùn)是建立在對(duì)中學(xué)教育的理解和把握基礎(chǔ)之上的，重學(xué)術(shù)、輕專業(yè)，重理論、輕實(shí)踐，重傳授、輕發(fā)現(xiàn)的情況較為嚴(yán)重。小學(xué)教師由于工作對(duì)象與中學(xué)教師不同，必然具有不同于中學(xué)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力特征與行為方式。培訓(xùn)小教師資應(yīng)該對(duì)小學(xué)教師、小學(xué)教育及小學(xué)教師教育有全面系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。不了解小學(xué)教育的地位和作用、目的與任務(wù)、特點(diǎn)與規(guī)律、過(guò)程與方法、課程與評(píng)價(jià)；不了解兒童心理和年齡特征；不了解小學(xué)教師的成長(zhǎng)規(guī)律等，要進(jìn)行有效的師資培訓(xùn)是不現(xiàn)實(shí)的。一項(xiàng)對(duì)師范院校小教專業(yè)任課教師的調(diào)查顯示：有1年以上小學(xué)教育教學(xué)經(jīng)歷的占3%，經(jīng)常深入小學(xué)的僅占12%。熟悉基礎(chǔ)教育課程改革綱要，明確基礎(chǔ)教育課程改革目標(biāo)的占23%。教學(xué)中有意與小學(xué)教育銜接的占20%。在小學(xué)參加過(guò)教育實(shí)習(xí)的有30%，帶隊(duì)到小學(xué)參加過(guò)見習(xí)或?qū)嵙?xí)的有82%，從未參加過(guò)小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的有17%。從事過(guò)基礎(chǔ)教育理論研究的有34%。可見高師院校專業(yè)任課教師對(duì)小學(xué)教育教學(xué)是不熟悉的。這是制約其專業(yè)發(fā)展及小學(xué)教師培養(yǎng)的關(guān)鍵因素。

（三）教師教學(xué)方法不新

大學(xué)教師的教學(xué)方法與小學(xué)有極大的區(qū)別，喜歡引經(jīng)據(jù)典，坐而論道。同時(shí)由于課程設(shè)置的理論性較強(qiáng)，直觀形象、生動(dòng)風(fēng)趣的教學(xué)場(chǎng)面是極為少見的，師生在課程上的結(jié)合也常因此貌合神離。一項(xiàng)對(duì)小學(xué)教育專業(yè)教師的調(diào)查表明：89%的教師在課堂教學(xué)中常用講授法，28%的教師偶爾用到談話法和討論法，12%的教師用過(guò)觀察演示的方法，除了手工制作之類的特殊學(xué)科，其余學(xué)科幾乎不用教具。與此相對(duì)應(yīng)，學(xué)生對(duì)新教學(xué)方法卻表現(xiàn)出極高的熱情，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的課堂參與意識(shí)。有學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn)學(xué)生喜歡教學(xué)觀摩（占87%）、小組討論（占80%）、自我反思（占89%）、案例分析（占94%）等參與度較高的教學(xué)方法［3］。運(yùn)用的方法不同對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)也不一樣，講授法有利于培養(yǎng)學(xué)生的理解思辨能力，以操作為主的方法有利于培養(yǎng)學(xué)生的技能。教學(xué)方法的陳舊與單調(diào)，制約了學(xué)生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)和操作技能的形成。

（四）學(xué)生技能訓(xùn)練不力

中等師范學(xué)校教育的優(yōu)勢(shì)在于有完整的技能訓(xùn)練機(jī)制和成績(jī)考評(píng)模式。本科師范院校雖然也強(qiáng)調(diào)教師的教育教學(xué)技能，但執(zhí)行上卻是紙上談兵，技能訓(xùn)練沒(méi)有保障，成績(jī)考評(píng)流于形式。別說(shuō)吹拉彈唱等藝術(shù)素養(yǎng)，就是普通話、三筆字、簡(jiǎn)筆畫、讀講報(bào)的能力，也與昔日的中師生大相徑庭。因?yàn)橹袔熂寄苡?xùn)練是天天堅(jiān)持，年年如此，每天30分鐘的三筆字訓(xùn)練，30分鐘的講報(bào)訓(xùn)練，每周組織的班團(tuán)活動(dòng)，名目繁多的興趣小組活動(dòng)，使每一個(gè)學(xué)生都有訓(xùn)練的時(shí)間保障，都有自我表現(xiàn)的機(jī)會(huì)。長(zhǎng)期堅(jiān)持，自然熟能生巧。師范院校雖然也有名目繁多的學(xué)生社團(tuán)活動(dòng)，但缺乏嚴(yán)密的組織，沒(méi)有像中師那樣用制度來(lái)約束學(xué)生，滿負(fù)荷安排學(xué)習(xí)時(shí)間，多數(shù)學(xué)生還是缺乏自制力的，不會(huì)自覺(jué)進(jìn)行教師基本功訓(xùn)練。學(xué)生教學(xué)基本技能常常是有檢測(cè)無(wú)訓(xùn)練，并且為取得教師資格證，技能檢測(cè)也少有不合格的。

（五）學(xué)生專業(yè)思想不牢

小學(xué)教師的專業(yè)思想體現(xiàn)在堅(jiān)定的教育信念，無(wú)私的奉獻(xiàn)精神，樂(lè)觀的生活態(tài)度。在我國(guó)尤其是農(nóng)村小學(xué)辦學(xué)條件還比較艱苦的情況下，更離不開教師的這種精神支柱。多年以來(lái)，農(nóng)村學(xué)校不是教師向往的地方，卻常常是教師流失最嚴(yán)重的地方。隨著高等教育大眾化時(shí)代的來(lái)臨，盡管大學(xué)生就業(yè)已十分困難，仍沒(méi)有多少人心甘情愿到農(nóng)村小學(xué)當(dāng)教師。近年來(lái)，國(guó)家實(shí)施“免費(fèi)師范生”計(jì)劃，鼓勵(lì)優(yōu)秀人才報(bào)考師范院校，但統(tǒng)計(jì)顯示，2007年免費(fèi)師范生的生源結(jié)構(gòu)，中西部地區(qū)的生源，占全部生源的90．8%。經(jīng)濟(jì)因素而非教師職業(yè)成為學(xué)生考慮的主要因素。對(duì)在校師范學(xué)生填報(bào)志愿的調(diào)查顯示：自愿選擇當(dāng)教師的比例不足1/3，而自愿選擇作農(nóng)村小學(xué)教師的就更少了。國(guó)家實(shí)施“特崗教師計(jì)劃”主要面向農(nóng)村學(xué)校招聘教師，給予了一系列優(yōu)惠政策，還保障教師能進(jìn)能出，即使如此，稍有出路的學(xué)生也是不愿意報(bào)考“特聘教師”的。根據(jù)對(duì)某校近年來(lái)畢業(yè)的小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生就業(yè)情況的調(diào)查，對(duì)口就業(yè)的比例不到60%，在農(nóng)村學(xué)校就業(yè)的比例不到畢業(yè)生總數(shù)的30%，許多學(xué)生或者跳出師門，或者自謀職業(yè)。這無(wú)疑是對(duì)教師資源的一大浪費(fèi)。

（六）科研能力培養(yǎng)不強(qiáng)

長(zhǎng)期以來(lái)，從事教育實(shí)踐活動(dòng)的教師被排除在教育研究活動(dòng)之外，成為教育專家研究成果的被動(dòng)的接受者，教師的專業(yè)自主意識(shí)與自主能力難以得到提升。隨著教師職業(yè)專業(yè)化進(jìn)程的發(fā)展，研究能力成為現(xiàn)代教師的基本素養(yǎng)之一。本科師范院校歷來(lái)重視對(duì)學(xué)生研究能力的培養(yǎng)，學(xué)生也常常把畢業(yè)論文看成衡量自己學(xué)習(xí)水平的標(biāo)志而倍加珍惜。但是，近年來(lái)師范院校畢業(yè)生的研究能力不升反降，小教專業(yè)學(xué)生的研究能力更加不如人意。主要原因有兩個(gè)方面：一方面，高師教師的研究本身就脫離小學(xué)教育的實(shí)際，選題極少涉及小學(xué)教育，教師本身沒(méi)有在研究上給學(xué)生作引導(dǎo)或示范作用。另一方面，學(xué)生畢業(yè)論文安排在最后一學(xué)期完成，由于就業(yè)壓力大，學(xué)生整天為工作發(fā)愁，無(wú)心向?qū)W，別說(shuō)做論文，連上課的動(dòng)力都沒(méi)有了。教師即使有心指導(dǎo)學(xué)生，學(xué)生要么已找到工作，要么還在找工作，顯得比教師都忙，花在畢業(yè)論文上的工夫也就不多了，其論文的水平也就可想而知了。

（七）課程設(shè)置分配不當(dāng)

通常教師培養(yǎng)的課程結(jié)構(gòu)由公共課程、專業(yè)課程和教育課程（含教育理論和教育實(shí)習(xí)見習(xí)課程）組成。教育部1981年頒布的《高等師范院校四年制本科文科三個(gè)專業(yè)教學(xué)計(jì)劃（試行草案）》規(guī)定：公共基礎(chǔ)課（外語(yǔ)、政治、體育）占教學(xué)總時(shí)數(shù)的20%，專業(yè)課占教學(xué)總時(shí)數(shù)的65%，教育類課程占15%。此后，高等師范院校根據(jù)各校的情況對(duì)課程設(shè)置做過(guò)一些調(diào)整，但都未能從根本上改變課程設(shè)置存在“學(xué)科主義傾向”。東北師范大學(xué)通過(guò)對(duì)12所師范院校課程設(shè)置的統(tǒng)計(jì)結(jié)果看出，教師教育課程學(xué)分占總學(xué)分最多的是東北師范大學(xué)，達(dá)到17．2—18．7%，最少的是鞍山師范學(xué)院，占到8．39%，平均水平為14%左右［4］。不僅如此，在學(xué)科專業(yè)課程中還存在重理論輕技能性和實(shí)踐性課程的傾向，以培養(yǎng)中學(xué)教師為主的高等師范教育尤其明顯。申繼亮等人的研究表明：當(dāng)前小學(xué)教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的掌握是比較好的，而對(duì)教育理論知識(shí)及實(shí)踐性知識(shí)的掌握與運(yùn)用能力較差。傳統(tǒng)本科師范院校不僅在教師職前教育的課程設(shè)置橫向結(jié)構(gòu)上比例失衡，對(duì)不同級(jí)別教師的縱向差異也難以顧及。小學(xué)教育的主要問(wèn)題不是“教什么”和“教多少”的問(wèn)題，而要解決“如何教”和“怎么學(xué)”的問(wèn)題，與中學(xué)教師培養(yǎng)相比，小學(xué)教師培養(yǎng)更應(yīng)當(dāng)注重教學(xué)技能訓(xùn)練與教育實(shí)踐環(huán)節(jié)。

二、傳統(tǒng)本科師范院校小學(xué)教師培養(yǎng)的策略

過(guò)去，我國(guó)長(zhǎng)期實(shí)行定向與封閉相結(jié)合的教師教育模式，隨著教師專業(yè)化水平的不斷提高，我國(guó)建立了開放的教師教育體系。目前，我國(guó)師范院校已出現(xiàn)普遍的、明顯的綜合化發(fā)展態(tài)勢(shì)，高師院校、綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校共同培養(yǎng)中小學(xué)教師的格局已初步形成［5］。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2007年，我國(guó)高等學(xué)校師范生數(shù)量達(dá)178．6萬(wàn)人，其中非高師院校在校生數(shù)82．1萬(wàn)人，占高校全部在校師范生的46%［6］?？梢娪筛邘熢盒艛嘟?jīng)營(yíng)的教師培養(yǎng)的格局是不會(huì)存在的，高等師范院校本科學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)如果不急學(xué)校之所急，想教師之所想，加快探索本科學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)的步伐，就可能輸在起跑線上，把小學(xué)教師培養(yǎng)的市場(chǎng)拱手讓給其他學(xué)校，探索小學(xué)教師培養(yǎng)的規(guī)律，構(gòu)建適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展的培養(yǎng)模式已成為走出困境之必然選擇。

（一）準(zhǔn)確定位培養(yǎng)目標(biāo)

有學(xué)者指出，小學(xué)教師的培養(yǎng)由中師提升到本科層次，首先要全面提升職前教師的文化底蘊(yùn)，其次是提高小學(xué)教師的教育理論水平，沒(méi)有好的教育理念不能培養(yǎng)出研究型、反思型的教師［7］。培養(yǎng)目標(biāo)是辦學(xué)關(guān)注的首要問(wèn)題，作者認(rèn)為明確定位本科小學(xué)教師培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)抓住“高師”、“小教”兩個(gè)關(guān)鍵，明確高師“高”在何處？小教“小”在哪里？“高師”應(yīng)體現(xiàn)德高、學(xué)高、藝高?！靶〗獭睉?yīng)體現(xiàn)俯身向下、童心未泯、技術(shù)超群的教師素養(yǎng)。具體而言，目標(biāo)定位應(yīng)體現(xiàn)下列幾個(gè)特性：

1．師范性：“學(xué)高為師，身正為范”歷來(lái)被許多人作為對(duì)師范性質(zhì)的最佳注解。隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來(lái)，社會(huì)對(duì)教師賦予了愈來(lái)愈高的期待，“學(xué)高”和“身正”已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能概括新時(shí)期對(duì)教師的目標(biāo)定位。有學(xué)者認(rèn)為明確小學(xué)教師專業(yè)特性是培養(yǎng)小學(xué)教師的邏輯起點(diǎn)：小學(xué)生的依賴性和向師性，對(duì)小學(xué)教師專業(yè)情意的要求更為鮮明；小學(xué)教育的趣味性和藝術(shù)性，對(duì)小學(xué)教師專業(yè)技能的要求更為全面；小學(xué)教育的基礎(chǔ)性和全面性，對(duì)小學(xué)教師專業(yè)知識(shí)的要求更為綜合［8］。

2．基礎(chǔ)性：隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，對(duì)教師教育提出新的要求，教師教育必須研究基礎(chǔ)教育，服務(wù)基礎(chǔ)教育［9］。為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)小學(xué)教師必須考慮為誰(shuí)奠基？奠什么基？如何奠基的問(wèn)題。小學(xué)教育是面向全體兒童的教育，自然應(yīng)確定全面的基礎(chǔ)，面對(duì)差異性兒童，應(yīng)培養(yǎng)教師差異性教育的理念和應(yīng)對(duì)策略。小學(xué)教育是人生發(fā)展的基礎(chǔ)，那么，教師培養(yǎng)應(yīng)把握兒童心理發(fā)展的規(guī)律性，科學(xué)與人文并重，在寬基礎(chǔ)的前提下體現(xiàn)專業(yè)特色。西方發(fā)達(dá)國(guó)家普遍重視通識(shí)教育課程，認(rèn)為廣博的通識(shí)教育知識(shí)是未來(lái)教師從事教學(xué)的必要條件，體現(xiàn)了對(duì)人的發(fā)展的全面性的認(rèn)識(shí)。小學(xué)教育是教育發(fā)展的基礎(chǔ)，教師培養(yǎng)應(yīng)站在教育的大視域中來(lái)認(rèn)識(shí)小學(xué)教育的地位和作用，處理小學(xué)、中學(xué)與大學(xué)教育的關(guān)系。

3．創(chuàng)造性：創(chuàng)新是時(shí)代的呼喚，我國(guó)正在進(jìn)入創(chuàng)新型國(guó)家的行列，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，必須靠創(chuàng)新型教育。教師面對(duì)的是不同的個(gè)體，同一個(gè)體也處在不斷變化發(fā)展的過(guò)程中，同時(shí)，科學(xué)技術(shù)日新月異，社會(huì)發(fā)展瞬息萬(wàn)變，無(wú)論是教育的內(nèi)容還是教育的方式都在發(fā)生急劇變化，以不變應(yīng)萬(wàn)變的策略，就是加強(qiáng)教師勞動(dòng)的創(chuàng)造性。教師教育中加強(qiáng)創(chuàng)新意識(shí)與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，這是在知識(shí)傳授與技能訓(xùn)練的基礎(chǔ)上對(duì)教師教育的更高要求。

4．基層性：小學(xué)教育的基礎(chǔ)性決定了它的位置在基層?！盎鶎印痹谠S多人眼里是“低級(jí)”、“落后”、“艱苦”的代名詞。過(guò)去有“家有三斗糧，不當(dāng)孩子王”之說(shuō)，可見基層確實(shí)不是人們理想的學(xué)習(xí)、生活、工作場(chǎng)所。尤其是農(nóng)村小學(xué)，教師的學(xué)習(xí)、生活、工作條件都還相當(dāng)艱苦。因此，許多大學(xué)畢業(yè)生，原意在城里打零工，也不原意回鄉(xiāng)當(dāng)教師。體現(xiàn)師范教育的基層性，應(yīng)瞄準(zhǔn)小學(xué)教師專業(yè)思想培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的人生觀、價(jià)值觀，鼓勵(lì)學(xué)生到社會(huì)最需要的地方去實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值。

（二）合理設(shè)置課程結(jié)構(gòu)

培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，由課程的設(shè)置與課程實(shí)施來(lái)完成。教師教育的課程結(jié)構(gòu)由通識(shí)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程構(gòu)成，這也是世界各國(guó)的共識(shí)。課程結(jié)構(gòu)的設(shè)置與比例分配歷來(lái)是各家爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。近年來(lái)，重視通識(shí)課程，優(yōu)化學(xué)科專業(yè)課程，改革教育專業(yè)課程，強(qiáng)化教育實(shí)踐環(huán)節(jié)的呼聲日漸高漲。2011年10月8日，我國(guó)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》（試行）已正式出臺(tái)，以構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的教師教育課程體系為目標(biāo)，從“育人為本”、“實(shí)踐取向”、“終身學(xué)習(xí)”3個(gè)基本理念出發(fā)對(duì)教師教育課程作出規(guī)范［10］，使小學(xué)教師培養(yǎng)有了具體的目標(biāo)和規(guī)范的要求。

重視通識(shí)課程是高等教育課程改革的大趨勢(shì)，是科技發(fā)展與知識(shí)社會(huì)來(lái)臨的必然選擇。沒(méi)有寬厚扎實(shí)的基礎(chǔ)，繼續(xù)學(xué)習(xí)和自主發(fā)展都會(huì)受到限制。美國(guó)通識(shí)教育課程占總課程的40%，日本占37．7%，我國(guó)通識(shí)教育課程不僅比重較輕，而且學(xué)科單一，內(nèi)容陳舊，已到了非改不可的地步。長(zhǎng)期以來(lái)師范院校的學(xué)科專業(yè)教育與小學(xué)教育存在嚴(yán)重脫節(jié)的現(xiàn)象，重學(xué)科專業(yè)知識(shí)，重學(xué)術(shù)理論傳授，沒(méi)有在學(xué)科設(shè)置和知識(shí)學(xué)習(xí)運(yùn)用中體現(xiàn)層次性與針對(duì)性。有學(xué)者指出：“教師專業(yè)性相對(duì)不同層次的大學(xué)、中學(xué)、小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，又有不同的要求。對(duì)學(xué)科專業(yè)知識(shí)的要求從大學(xué)、中學(xué)到小學(xué)教師依次而降，而對(duì)于掌握教育心理理論和教育藝術(shù)的要求則是從大學(xué)、中學(xué)到小學(xué)教師依次而升”［11］。學(xué)生所掌握的理論空洞抽象，與小學(xué)教育的實(shí)際相去甚遠(yuǎn)。有一項(xiàng)調(diào)查表明，在眾多學(xué)科中，學(xué)生最原意學(xué)習(xí)的學(xué)科是“兒童發(fā)展”、“課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)”、“有效教學(xué)”、“班級(jí)管理”、“教師專業(yè)技能”、“現(xiàn)代教育技術(shù)”、“教師專業(yè)發(fā)展”等7門課程［12］。雖然課程設(shè)置并非僅以學(xué)生選擇為準(zhǔn)，但學(xué)生的選擇無(wú)疑體現(xiàn)了教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值取向。

（三）精心安排教育實(shí)踐

教育實(shí)踐課程是融通識(shí)課程、專業(yè)課程、教育課程于一體的課程，是對(duì)學(xué)生教育思想、專業(yè)知識(shí)、綜合能力的集中展示，實(shí)踐的過(guò)程更是學(xué)生將各種知識(shí)內(nèi)化為自己的專業(yè)素養(yǎng)，提升自己的專業(yè)水平的過(guò)程，歷來(lái)在教師教育中具有舉足輕重的作用。國(guó)際上對(duì)教師教育實(shí)踐環(huán)節(jié)非常重視，在時(shí)間安排上，美國(guó)約為一個(gè)學(xué)期，我國(guó)臺(tái)灣為一年，20世紀(jì)80年代末以來(lái)，英國(guó)進(jìn)行了“以學(xué)校為基地”（school－basededucation）的教師教育改革，學(xué)生實(shí)習(xí)的時(shí)間大概占培養(yǎng)計(jì)劃的1/2，更加強(qiáng)化了學(xué)生在教育實(shí)踐中學(xué)習(xí)的意義。相比之下，我國(guó)教育實(shí)習(xí)只有6—8周時(shí)間。近年來(lái)各校加大改革力度，采取頂崗實(shí)習(xí)等措施，強(qiáng)化了教育實(shí)踐環(huán)節(jié)。但實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱的現(xiàn)象仍未從根本上改變。一是實(shí)習(xí)時(shí)間過(guò)短，二是安排過(guò)于集中，三是實(shí)習(xí)過(guò)程管理混亂，尤其是自主聯(lián)系的分散實(shí)習(xí)更沒(méi)有組織保障，實(shí)習(xí)過(guò)程指導(dǎo)不力，實(shí)習(xí)學(xué)生對(duì)教學(xué)與管理工作難以深度參與，使實(shí)習(xí)效果得不到保障。目前，《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》（試行）將師范生教育見習(xí)與實(shí)習(xí)的時(shí)間提升到18周，這為教育實(shí)踐環(huán)節(jié)的改革提供了制度保障。改革教育實(shí)踐環(huán)節(jié)，不僅要求保障實(shí)習(xí)時(shí)間，還應(yīng)當(dāng)變革見習(xí)與實(shí)習(xí)的方式，變集中實(shí)習(xí)為分段實(shí)習(xí)，校內(nèi)與校外結(jié)合，高校與小學(xué)結(jié)合，課內(nèi)與課外結(jié)合，運(yùn)用多樣化的實(shí)踐方式，使學(xué)生在參與中體驗(yàn)，在體驗(yàn)中反思，在反思中提升，在提升中發(fā)展。

（四）提高教育研究水平

溫家寶總理提出了要讓教育家辦學(xué)，所謂教育家，一是要勇于獻(xiàn)身教育，二是要懂教育，懂教育就離不開教育研究，不研究教育發(fā)展的規(guī)律，不研究?jī)和硇陌l(fā)展的規(guī)律的教師不可能真正懂教育。研究能力的培養(yǎng)，不僅可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的責(zé)任感，還可以增強(qiáng)學(xué)生對(duì)教育活動(dòng)的自覺(jué)意識(shí)，為教師的可持續(xù)發(fā)展創(chuàng)造條件。與中師相比，大學(xué)有豐富的學(xué)術(shù)資源，深厚的文化底蘊(yùn)，對(duì)學(xué)生研究能力的培養(yǎng)具有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。師范教育的更高目標(biāo)就是追求教育的學(xué)術(shù)化。如果把師大的使命只定為培養(yǎng)一批教書匠，而不是教育者或教育家，那學(xué)習(xí)主科科目及該科教學(xué)法就夠了?！耙?yàn)閹煷笫窃炀徒逃?，而不是造就教書匠?！保?3］

教師的學(xué)術(shù)水平根植于創(chuàng)新精神與研究能力，而這種能力的培養(yǎng)非一朝一夕之功，更不是短期內(nèi)可以完成的“任務(wù)”，學(xué)生的學(xué)術(shù)水平不是“完成”一篇畢業(yè)論文就能提升的，而是長(zhǎng)期積累，反復(fù)訓(xùn)練的結(jié)果。結(jié)合學(xué)科教學(xué)，從大一開始培養(yǎng)學(xué)生的研究意識(shí)、創(chuàng)新精神及論文寫作的能力是必要的。改革學(xué)科成績(jī)的考核方式，部分學(xué)科以論文作為學(xué)科成績(jī)，不僅可以減輕學(xué)生考試壓力，更有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析、解決問(wèn)題的能力。像中師學(xué)校對(duì)學(xué)生的技能訓(xùn)練一樣，長(zhǎng)期堅(jiān)持，逐年提升，培養(yǎng)研究型教師才不會(huì)成為一句空話。

（五）內(nèi)引外聯(lián)，合作培養(yǎng)

加強(qiáng)大學(xué)（特別是現(xiàn)有的師范院校）與中小學(xué)的伙伴關(guān)系建設(shè)，是教師教育的必然選擇。國(guó)外20世紀(jì)60年代以來(lái)一直推崇大學(xué)與中小學(xué)建立伙伴關(guān)系，使研究與教學(xué)一體化、理論與實(shí)踐一體化，為大學(xué)和中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展提供了平臺(tái)。傳統(tǒng)高等師范院校，已有的小學(xué)教師教育資源非常有限，以院系為單位的培養(yǎng)模式必然受專業(yè)的限制，除了挖掘本院教師的潛力，加快教師轉(zhuǎn)換力度，內(nèi)引外聯(lián)，合作培養(yǎng)也是一種有效的方式。2007年以來(lái)，東北師范大學(xué)探索教師教育發(fā)展新模式——走“師范大學(xué)—地方政府—中小學(xué)合作”教師教育之路。通過(guò)合作培養(yǎng)，促進(jìn)了師范專業(yè)學(xué)生分析、反思、解決教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題能力的提高，形成創(chuàng)造能力和創(chuàng)造精神，實(shí)現(xiàn)在教育教學(xué)實(shí)踐中終身的、連續(xù)的專業(yè)化發(fā)展。

師范院校與小學(xué)結(jié)成伙伴關(guān)系，一方面要選擇一定的基地學(xué)校，作為學(xué)生學(xué)習(xí)的第二課堂；另一方面要在小學(xué)教師或地區(qū)教研員中選拔并培養(yǎng)一定數(shù)量的校外兼職教師，他們既可以在基地給大學(xué)生直接指導(dǎo)，也可以到高校給本科生集中授課。與此同時(shí)，高師教師也可以到一線小學(xué)進(jìn)修，與小學(xué)教師互助共進(jìn)，讓高校教師的理論與一線教師的教育教學(xué)實(shí)踐聯(lián)姻，必然在本科學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)中結(jié)出絢爛的碩果?；锇殛P(guān)系的建設(shè)，既有利于培養(yǎng)專家型小學(xué)教師，更有利于高校專家自身的成長(zhǎng)。培養(yǎng)“一專多能”“專業(yè)＋特長(zhǎng)”型的小學(xué)教師必須大量開設(shè)選修課，廣泛開展課外興趣小組的活動(dòng)，無(wú)論校內(nèi)外的資源，凡“術(shù)業(yè)有專攻”者，少則一個(gè)講座，多則一項(xiàng)技能，都可以聘請(qǐng)兼職的指導(dǎo)教師。校內(nèi)外的聯(lián)合培養(yǎng)，必將使學(xué)生的知識(shí)超越圍墻的束縛，社會(huì)適應(yīng)能力也將大大增強(qiáng)。

（六）嚴(yán)格考評(píng)，保障質(zhì)量

我國(guó)雖然早在1995年就頒布了《教師資格條例》，但過(guò)去我國(guó)的教師隊(duì)伍建設(shè)在較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)都處于數(shù)量保障階段，只要是師范院校畢業(yè)的學(xué)生都能輕易取得教師資格，隨著綜合性大學(xué)加入教師培訓(xùn)的行列，開放的教師教育體系建立起來(lái)，教師數(shù)量很快得到飽和，隨著小學(xué)生逐年減少，小學(xué)教師的供給出現(xiàn)了過(guò)剩的趨勢(shì)，教師供給由賣方市場(chǎng)轉(zhuǎn)為買方市場(chǎng)，大學(xué)生就業(yè)的矛盾日趨激烈，遵循市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的法則，師范院校只有不斷提高辦學(xué)水平，保障人才培養(yǎng)的質(zhì)量，才能在激烈的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中立于不敗之地，為此師范院校應(yīng)制定嚴(yán)格的考核機(jī)制，細(xì)化考核內(nèi)容，提高考核標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)格考核程序，有學(xué)者用“一?！薄ⅰ岸堋?、“三藝”、“四技”、“五證”［14］，概括教師考核的內(nèi)容，若這些內(nèi)容都能嚴(yán)格考核，不僅廢品不能出廠，就是次品也要杜絕流向社會(huì)。北京師范大學(xué)探索出了“4＋X”的培養(yǎng)模式，在本科學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)中也具有推廣的價(jià)值。對(duì)于不達(dá)標(biāo)的學(xué)生，本科也可以采用“4＋X”的彈性學(xué)制。這既是對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)，也是對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)，更是提高辦學(xué)質(zhì)量打造師范教育品牌的戰(zhàn)略舉措。

教師培訓(xùn)是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，作為教師，我們不能探討任何一種使教師的成長(zhǎng)一蹴而就的策略。但是，“我們卻能做到培養(yǎng)師范生思考教學(xué)和學(xué)生的方式、解決問(wèn)題的方式、提出問(wèn)題的方式、信息搜集的技能、確定問(wèn)題和環(huán)境中的變量以找到結(jié)論的策略?！保?5］隨著本科院校小學(xué)教師培養(yǎng)實(shí)踐的不斷深入，發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，尋找新對(duì)策將是一個(gè)長(zhǎng)期探索的過(guò)程。

［1］顧明遠(yuǎn)．我國(guó)教師教育改革的反思［J］．教師教育研究，2006（6）：4．

［2］蔣亦華．本科層次中小學(xué)教師培養(yǎng)模式的主體建構(gòu)［J］．江蘇高教，2008（4）：64．

［3］李煥有．師范院校教師培養(yǎng)模式與基礎(chǔ)教育銜接的研究［J］．南陽(yáng)師范學(xué)院學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2009（1）：112．

［4］李廣，楊宏麗，許偉光，高夯．我國(guó)高師院校教師教育課程設(shè)置及實(shí)施問(wèn)題調(diào)查研究［J］．東北師大學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2008（6）：67．

［5］曹俠．我國(guó)教師教育發(fā)展歷程與現(xiàn)狀研究［J］．江蘇高教，2006（5）：83．

［6］教育部師范教育司．內(nèi)部資料［DB/OL］．2008（2007年數(shù)據(jù)來(lái)源）．

［7］顧明遠(yuǎn)．在全國(guó)教育科學(xué)“十五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“高等師范院校培養(yǎng)本科層次小學(xué)教師專業(yè)建設(shè)整體方案的研究與實(shí)踐”結(jié)題會(huì)上的講話［R］．2006（7）：24．

［8］黃正平．關(guān)于小學(xué)教師培養(yǎng)模式的思考［J］．教師教育研究，2009（7）：9．

［9］陳小婭．教師教育改革的幾點(diǎn)思考［J］．人民教育，2006（15/16）．

［10］《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》（試行）［EB/OL］．http：//baike．baidu．com/view/6707321．htm．［11］詹小平，等．教師專業(yè)化視角中的小學(xué)教師培養(yǎng)［J］．當(dāng)代教育論壇，2004（2）：29－31．

［12］《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》專家組．關(guān)于我國(guó)教師教育課程現(xiàn)狀的研究［J］．全球教育展望，2008（9）：23．

［13］李建勛．李建勛教育論著選［M］．北京：人民教育出版社，1993：165．

［14］謝培松．綜合培養(yǎng) 分向發(fā)展——本科層次小學(xué)教師培養(yǎng)模式的構(gòu)建［J］．湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2007（1）：80．

［15］葛玟玲．職前教師教育與教學(xué)知識(shí)領(lǐng)域——全球背景下的教師質(zhì)量［J］．東北師大學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2009（2）：151．

The Problems and Countermeasures of Nurturing Elementary School Teachers in Traditional Undergraduate Normal Colleges

FENG Guang－wei
（Theacher's Education College，Xihua Normal University，Nanchong 637002，China）

Along with the transition from grade 3 normal college to grade 1 normal college，normal college has the bounden duty to take the responsibility to train the teachers of primary schools，while the quality of running schools is not satisfactory being lack of experience．Getting out of trouble must have a definite orientation for the training target，set up reasonable curriculum structure，arrange educational practice carefully，improve the research level of the students，and strengthen the contact with the primary school，other institutes and the like so that the high quality teachers of primary school could be created．

Undergraduate college；Elementary school teachers；Teachers education

G650

A

1001－6201（2012）01－0171－06

2011－08－20

四川省教育廳人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)課題（CJF06008）。

馮光偉（1967－），男，四川西充人，西華師范大學(xué)教師教育學(xué)院副教授。

［責(zé)任編輯：何宏儉］