陳愛如

（安徽師范大學(xué) 歷史與社會學(xué)院，安徽 蕪湖241002）

我國教育分流制度合理性研究

陳愛如

（安徽師范大學(xué) 歷史與社會學(xué)院，安徽 蕪湖241002）

工具理性和價值理性作為教育行動的兩個側(cè)面，前者強調(diào)教育的效率性；后者強調(diào)教育的平等性，而協(xié)調(diào)平衡二者間的關(guān)系是教育行動成功的關(guān)鍵?，F(xiàn)階段我國的教育分流制度對教育的價值理性和工具理性的整合還處于低水平階段，導(dǎo)致教育分流呈現(xiàn)出一種“不合理”的發(fā)展態(tài)勢。要實現(xiàn)教育分流制度的合理性，亟需在義務(wù)教育全面普及、均衡的基礎(chǔ)上引導(dǎo)個體分流意向理性化，建立城鄉(xiāng)一體化的教育分流體系，適時開展“因地制宜、梯度推進”的分流教育，樹立終生教育的價值觀念。

教育分流；合理性；工具理性；價值理性

作為教育行動的兩個側(cè)面，教育的工具理性和價值理性在應(yīng)然狀態(tài)下應(yīng)當(dāng)是相互依存、和諧統(tǒng)一的。但是在實然狀態(tài)下，教育的工具理性和教育的價值理性是相互區(qū)別的。目前，我國的教育分流制度呈“二級分流”的格局，第一級為中等階段教育的分流，具體分為普通高中、職業(yè)高中、中等專業(yè)學(xué)校和技工學(xué)校等形式；第二級為高等階段教育的分流，具體表現(xiàn)為大學(xué)本科、普通?？茖W(xué)校和職業(yè)技術(shù)學(xué)院等形式。但是在“二級分流”的格局中還隱藏著重點班（校）和非重點班（校）的區(qū)別。而我國的分流均以學(xué)業(yè)考試成績和學(xué)術(shù)取向為依據(jù)。顯然只是強調(diào)了教育分流功能的工具理性而忽視了價值理性的一面，如何處理這二者的關(guān)系，實現(xiàn)我國教育平等和教育效率相互促進的理想狀態(tài)即“合理性”，對于我國教育改革具有重要的理論意義和實踐價值。

一、問題的提出：教育分流合理性的必要

從教育的工具理性和價值理性的邏輯相關(guān)關(guān)系中不難看出，要解決現(xiàn)階段我國的教育公平問題，需要從二者融合、統(tǒng)一過程中尋找出路，而教育分流在此過程中發(fā)揮著不可或缺的作用，具體表現(xiàn)為：

（一）教育分流是社會分工的內(nèi)在需求

社會地位、經(jīng)濟收入和發(fā)展機會不同的職業(yè)是在社會分工過程中逐漸形成的，而人們想要獲得不同的職業(yè)就需要接受不同類型的專門教育，但是受制于教育資源有限，人們?yōu)榱双@得理想的社會地位、經(jīng)濟收入和發(fā)展機會就要進行教育上的競爭。在整個競爭過程中，教育實際承擔(dān)的是分流和選擇的功能，并進一步吸引人們接受教育，參與教育分流和教育競爭，實現(xiàn)教育競爭、教育分流和職業(yè)三者之間循環(huán)往復(fù)的過程。［1］

（二）教育分流可以滿足教育工具理性，實現(xiàn)教育的根本目的

教育的根本目的在于滿足社會發(fā)展需要和自我發(fā)展需要，而教育分流則是實現(xiàn)這一目的的有效手段：一方面，分流制度能夠適時將不同層次的人才分流到不同類型、不同層次的學(xué)校，并最終分流到相應(yīng)層次的職業(yè)，這將有利于培養(yǎng)大批高素質(zhì)的各類人才，以滿足社會經(jīng)濟發(fā)展的需要；另一方面，分流制度中的層層分流，降低教育的浪費率，從而減少學(xué)生因為不適應(yīng)課程而難以實現(xiàn)自我價值的機率。［2］因此，實施教育分流制度能實現(xiàn)教育效率最大化，符合教育工具理性要求。

（三）教育分流保證了教育價值理性，實現(xiàn)教育的整體平等

“實施教育分流，集中針對其中一部分學(xué)生分配有限的資源，是實現(xiàn)教育‘整體平等’的必要前提”。［3］一方面，能夠承認(rèn)人的差異性，使他們的潛力在不同的領(lǐng)域能夠得到充分的發(fā)揮；另一方面分流后形成的不同教育類型的受教育者，能夠在其教育類型范圍內(nèi)接受大致相當(dāng)?shù)钠降葘Υ?，而施教者也能夠根?jù)受教育者的共性進行管理和教學(xué)，便于取得理想的平等效果。通過教育分流為不同類型的學(xué)生提供相匹配的教育資源，這就能使有限的教育資源發(fā)揮最大的功效，滿足所有受教育者的需求，保證教育價值理性。

（四）合理的教育分流制度能夠?qū)⒔逃膬r值理性和工具理性高度整合

合理的教育分流制度不應(yīng)該是以淘汰為目的的分流，而是應(yīng)該將教育平等和教育效率合二為一，滿足因材施教和提升教育質(zhì)量的需求，不僅讓具有較高潛能的受教育者“榜上有名”，得到特殊培養(yǎng)以便充分挖掘其聰明才智，也要讓學(xué)習(xí)能力較差的受教育者“腳下有路”，循序漸進地發(fā)展自己的特殊天賦與個性，最大限度發(fā)揮自己的才能。因此合理的教育分流制度應(yīng)該是教育的價值理性和工具理性融合的理想狀態(tài)，是教育行動合理性的必要手段。

二、教育分流何以合理：來自韋伯的“合理性”理論

韋伯提出“合理性”（rationality）概念，認(rèn)為“社會行動本質(zhì)上是一種意向性行動，是以他人的舉止為取向的個人的行動”。［4］（P119）目的理性和價值理性是韋伯從目的和手段的角度對社會行動的區(qū)分，而以此依據(jù)也可將教育分為工具理性和價值理性兩個方面。

（一）教育工具理性與價值理性的屬性

工具理性強調(diào)行動者對行動的目的以及達到這一目的的手段有清醒的認(rèn)識和自覺的選擇，即行動者的行動具有功利性、可計算性和有效性的特點，其核心是對效率的追求。從這一層面來看教育，教育效率無疑是整個教育過程中的重點。為了達成滿足社會需求和實現(xiàn)自我發(fā)展的教育目的，人們必須充分利用教育資源，努力實現(xiàn)教育效率的最大化。

價值理性旨在滿足所有人的需求，故其在主觀上具有相當(dāng)?shù)睦硇猿煞?，行動者能夠清楚地意識到自己行動的價值意義，但在客觀上卻缺乏理性特征，因為它根本不顧及或不愿顧忌行動者的行動可能帶來的后果。從價值理性層面衡量教育的合理化程度就應(yīng)以教育資源的實際分配方式和平等享受教育資源的人群范圍為標(biāo)準(zhǔn)。

（二）教育工具理性和價值理性的邏輯相關(guān)性

教育的工具理性和價值理性不是以單獨的形式存在的，而是矛盾地統(tǒng)一于具體的教育行動中，教育價值理性在思想形態(tài)上指導(dǎo)教育行動，而教育工具理性在社會實際中規(guī)劃教育行動。因此，教育行動的成功與否，取決于教育的價值理性和工具理性的協(xié)調(diào)、統(tǒng)一。［5］

1.教育價值理性是教育工具理性的精神動力。對于教育效率的追求實質(zhì)上是對最大限度地實現(xiàn)教育平等途徑的思考，想要實現(xiàn)教育效率的最大化，就離不開人們對于追求教育平等的堅定信念和無限向往。

2.教育工具理性為教育價值理性提供現(xiàn)實支撐。沒有教育效率，教育平等幾乎不可能實現(xiàn)。一方面，教育的可平等化的資源始終少于社會大眾要求平等化的資源，只有實現(xiàn)有限程度的教育效率最大化，才能最大程度地杜絕教育浪費現(xiàn)象，充分地利用有限的教育資源，確保在最大范圍內(nèi)的實現(xiàn)教育平等；另一方面，對教育效率的合理追求也不斷擴展和豐富教育平等的內(nèi)涵，切合具體的社會發(fā)展和自我實現(xiàn)的需要，實現(xiàn)最合理的教育平等。

3.教育的價值理性和工具理性的統(tǒng)一才是真正的教育公平。只有教育平等和教育效率相互促進并達到一種理想狀態(tài)時，才能實現(xiàn)真正的教育公平。我們所說的教育公平，是指國家依據(jù)社會整體需求與社會成員的個體需求兩方面對教育資源進行配置，其本質(zhì)上是要求實現(xiàn)教育資源的份額配置的公平、公正。值得注意的是，教育公平是一個歷史范疇的概念，是社會現(xiàn)實和教育理想的統(tǒng)一，這就決定教育公平的發(fā)展必然受社會生產(chǎn)力的發(fā)展水平和人們對教育公平觀念的認(rèn)識程度的影響。因此，在發(fā)展的不同階段，對于教育資源的份額配置要求是不同的，既可以是平等優(yōu)先，兼顧效率，也可以是效率優(yōu)先，兼顧平等，但不變的是強調(diào)教育效率與教育平等的協(xié)調(diào)平衡對教育公平的發(fā)展至關(guān)重要。

三、我國教育分流的“不合理性”：對現(xiàn)實的反思

我國現(xiàn)階段的教育分流制度肩負(fù)著培養(yǎng)各行各業(yè)勞動者和選拔、輸送優(yōu)秀人才的使命，其為我國政治、經(jīng)濟和社會的發(fā)展所做出的貢獻是不容忽視的。但是現(xiàn)行的分流教育對教育價值理性和教育工具理性的價值目標(biāo)認(rèn)識不到位，對二者的整合還處于機械的低水平階段。

（一）教育價值理性的背離

首先，“萬般皆下品，惟有讀書高”的傳統(tǒng)教育觀和人才觀，使得人們對于教育的認(rèn)識僅僅局限于普通教育，奉行升學(xué)主義價值理念，這就導(dǎo)致一切的教育活動都服務(wù)于升學(xué)目的，教育分流成為一種以升學(xué)為主導(dǎo)的單一截流式的教育模式，受教育者的真正發(fā)展需求遭到漠視。

其次，我國生產(chǎn)力發(fā)展整體水平不高，地區(qū)差異較大，教育資源的分配存在明顯的地區(qū)差異，而國家缺乏強有力的宏觀調(diào)控政策，導(dǎo)致優(yōu)質(zhì)資源過分集中，個人的分流往往受到家庭經(jīng)濟收入條件和家庭社會地位的影響，分流過程難以做到公平、公正。

最后，學(xué)校在其整個教育過程中缺乏有目的、有組織的長期分流，也沒能夠針對學(xué)生實際進行分流指導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生缺乏主動分流意識，在教育分流過程中難以結(jié)合自身的個性特點和興趣愛好做出理性判斷，而只能是被動地流向不同類型的教育軌道，［6］（P31）形成一種強迫性的分流。

（二）教育工具理性的欠缺

首先，由于教育經(jīng)費緊張、專業(yè)教師數(shù)量不足、課程設(shè)置缺乏靈活性等因素，我國的職業(yè)教育發(fā)展嚴(yán)重滯后，難以獲得受教育者的普遍認(rèn)同。這就導(dǎo)致我國分流教育在結(jié)構(gòu)上的失衡，大批受教育者進入普通教育的軌道，職業(yè)教育生源明顯不足，且生源質(zhì)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如普通教育，難以培養(yǎng)高素質(zhì)的建設(shè)人才。

其次，以考試為主要手段的單一評價機制，使得“教育評價不是被作為實現(xiàn)教育目的的一種資料看待，而是越來越多地作為競爭與甄別的手段”。［7］（P404）而我國的教育分流也因此呈現(xiàn)出一種非常態(tài)的發(fā)展趨勢，不合理的強迫性分流成為主導(dǎo)，機械的理論知識的重復(fù)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練成為主旋律，這樣培養(yǎng)的“人才”難以適應(yīng)工作崗位的要求，更難以適應(yīng)社會發(fā)展的需要。

最后，我國各種類型教育培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、考核標(biāo)準(zhǔn)的不同，導(dǎo)致相互間缺乏溝通和銜接，不利于受教育者的綜合素質(zhì)的提升。另外，終結(jié)性的職業(yè)教育，一方面使得職業(yè)教育的劣勢在知識社會中尤為突出，另一方面導(dǎo)致我國中高級技術(shù)人才的匱乏。

（三）教育的價值理性和工具理性的分離

我國現(xiàn)階段的教育分流制度不能滿足因材施教，提升教育質(zhì)量的要求，而只是對教育工具理性的片面強調(diào)，導(dǎo)致價值理性的背離和工具理性的欠缺，一方面，高潛能人才不能通過“快捷通道”獲得特殊培養(yǎng)，而只是埋沒于普通教育的環(huán)境中，另一方面，學(xué)習(xí)能力較差的受教育者的學(xué)習(xí)實際、能力及興趣被忽視，不能實現(xiàn)個性發(fā)展，整個分流體系中缺乏以人為本的教育理念。［3］這樣的分流教育難以將教育工具理性和教育價值理性較好整合。

四、“合理性”建議：最大限度地整合教育資源

合理的教育分流制度應(yīng)該能夠?qū)⒔逃膬r值理性和工具理性最大限度地整合，探討我國教育分流制度的合理性途徑，就應(yīng)先明確教育分流制度對教育的工具理性和價值理性的合理表現(xiàn)形式，實現(xiàn)二者在教育分流體系中的整合。

（一）推進九年義務(wù)教育普及化、均衡化

九年義務(wù)教育的全面普及是實行分流教育的前提。政府應(yīng)把推進九年義務(wù)教育普及化、均衡化擺上重要議事日程，各地區(qū)應(yīng)結(jié)合自身實際制定、完善該地區(qū)義務(wù)教育階段的學(xué)校的基本標(biāo)準(zhǔn)，著力改善薄弱學(xué)校的辦學(xué)條件，建立統(tǒng)一化的義務(wù)教育學(xué)?，F(xiàn)代化的辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，對校園校舍建設(shè)和師資配置等方面做出明確的量化要求，并適時給予資金和政策上的支持。另外，政府還應(yīng)完善義務(wù)教育配套服務(wù)，尤其是在農(nóng)村地區(qū)，應(yīng)大力推進標(biāo)準(zhǔn)化寄宿制學(xué)校的建設(shè)，配備專門的生活指導(dǎo)老師，創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)、生活條件讓學(xué)生能夠留得住、學(xué)進去。同時把義務(wù)教育普及率作為考核各級主管部門工作政績的重要內(nèi)容之一，督促各地區(qū)義務(wù)教育工作的有序進行。

（二）樹立終身教育的價值觀念

教育分流制度在教育價值理性層面的目的是滿足所有受教育者的需要，但受制于我國教育資源的有限性和受教育個體的自然差異，這個目標(biāo)僅是漫長而艱難的良好愿望。在整個教育分流體系中，樹立并貫徹終身教育的價值理念，可以把受教育者的靜態(tài)的難以實現(xiàn)的需求轉(zhuǎn)化為一個動態(tài)的需求滿足過程，這就可以讓受教育者無限接近于自身需求的滿足，實現(xiàn)教育分流的核心價值理念。

樹立終身教育理念，一方面，要強調(diào)各類型教育間的銜接和溝通，為受教育者提供多種多次受教育的機會，切忌一考定終身。另一方面，各個層次的類型教育的授課內(nèi)容應(yīng)更注重時效性、連貫性，讓受教育者能夠適應(yīng)繼續(xù)深造、終身學(xué)習(xí)的需要。

（三）促進個體分流意向理性化

引導(dǎo)學(xué)生和家長在分流中結(jié)合自身實際進行理性選擇，需要國家和學(xué)校多方共同努力。首先，國家應(yīng)該在宏觀層面上發(fā)揮引導(dǎo)機制作用，通過各種輿論工具，宣傳選擇合理教育對于社會進步和個體發(fā)展的重要意義，并提供較為準(zhǔn)確的人才需求預(yù)測信息，引導(dǎo)個體分流決策與社會需求結(jié)構(gòu)的結(jié)合，減少個體在分流選擇中的盲目性。其次，學(xué)校應(yīng)該在微觀層面上開展教育指導(dǎo)，通過對學(xué)生進行多方面、多渠道的職業(yè)指導(dǎo)和職業(yè)生涯規(guī)劃，讓其能夠認(rèn)識到自身的特點和發(fā)展?fàn)顩r，自主的做出理性選擇。另外，學(xué)校還應(yīng)在課外開設(shè)職業(yè)指導(dǎo)課，采用體驗式教學(xué)法，讓學(xué)生在實際體驗過程中建立科學(xué)的職業(yè)觀，掌握選擇職業(yè)和專業(yè)的能力。

（四）倡導(dǎo)分流方式的多樣化

基于我國教育資源的有限性，要實現(xiàn)教育分流中教育工具理性的需要，就要充分利用教育資源，深入挖掘個人潛力。倡導(dǎo)多樣化的分流方式，能較好達到“物盡其用，人盡其才”的理想狀態(tài)。也就是說，我國現(xiàn)階段教育分流制度的改革，一方面要實現(xiàn)分流指向的多元化，以社會需求和個人潛能雙向取向進行分流，兼顧社會發(fā)展需要和個人自我實現(xiàn)需要兩個方面，提高個體興趣、特長和市場需求的連接緊密程度，實現(xiàn)有效分流。另一方面，要實現(xiàn)分流依據(jù)的多樣化，以學(xué)術(shù)知識和個人才能多項指標(biāo)進行分流，使得個人潛力得到最大發(fā)揮，尤其是保送名額和自主招生的名額應(yīng)分配給那些“偏才”和“怪才”，避免指標(biāo)的浪費。

（五）實現(xiàn)普教與職教的雙軌運行

要整合教育的工具理性和價值理性，關(guān)鍵在于平衡二者間的關(guān)系，在具體的教育分流制度中表現(xiàn)為平衡普教與職教的關(guān)系，實現(xiàn)普教與職教的雙軌運行，而對我國來說，重點在于對職業(yè)教育的發(fā)展。

首先，要確立職業(yè)教育在整個教育分流體系中必不可少的作用，端正對職業(yè)教育的態(tài)度，大力發(fā)展與普通教育相配套的職業(yè)教育。其次，要明確職業(yè)教育的目標(biāo)。職業(yè)教育的目標(biāo)并不僅僅局限于職業(yè)技能的培養(yǎng)，而應(yīng)著眼于綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，加強基礎(chǔ)能力和基礎(chǔ)素質(zhì)的培養(yǎng)，增強受教育者的適應(yīng)性，為其開辟更為廣闊的發(fā)展道路。再次，我國的職業(yè)教育要面向市場，面向社會，注重授課內(nèi)容的實用性。最后，政府要從根本上關(guān)注職業(yè)教育的發(fā)展，加強政策扶持和經(jīng)濟投入，切實保障我國職業(yè)教育的發(fā)展。

普通教育和職業(yè)教育是各自完整的體系，并有機結(jié)合于現(xiàn)代教育分流體系中。我們不僅要發(fā)展面向世界學(xué)術(shù)前沿，能向世界先進科學(xué)技術(shù)發(fā)起沖擊的頂尖高校，也要發(fā)展面向市場第一線，培養(yǎng)高素質(zhì)實用型人才為主的職業(yè)院校。［8］

（六）建立城鄉(xiāng)一體化的教育分流體系

我國現(xiàn)階段的分流教育很大程度上受制于城鄉(xiāng)教育的差距，在分流過程中由于農(nóng)村優(yōu)質(zhì)教育資源的匱乏和脫離農(nóng)村實際的教學(xué)內(nèi)容，［9］農(nóng)村地區(qū)的大多數(shù)受教育者往往難以通過教育分流實現(xiàn)自我發(fā)展的需要，在整個教育分流體系中處于不利地位。［10］

為了建立合理的教育分流制度，最大限度整合教育價值理性和教育工具理性，我們就需要建立城鄉(xiāng)一體化的教育分流制度。一方面，國家應(yīng)加大對農(nóng)村教育的資金投入和政策扶持，向農(nóng)村教育適當(dāng)傾斜，采取城鄉(xiāng)一體化的教育模式，尤其是在九年義務(wù)教育階段，通過經(jīng)濟調(diào)節(jié)的手段，合理調(diào)配教育資源，實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育內(nèi)容、教育過程的統(tǒng)一化和農(nóng)村教育形式的標(biāo)準(zhǔn)化，彌補農(nóng)村受教育者的“先天不足”，使農(nóng)村受教育者能夠和城市受教育者在教育起跑線上保持公平。另一方面，農(nóng)村地區(qū)中等教育和高等教育階段則應(yīng)回歸本土，改變當(dāng)前農(nóng)村教育脫離農(nóng)村實際的現(xiàn)狀，在教學(xué)內(nèi)容中盡量融入農(nóng)村元素，兼顧城市主文化和農(nóng)村亞文化，具體說來就是要把農(nóng)村地區(qū)的職業(yè)教育與農(nóng)業(yè)科學(xué)技術(shù)的普及和推廣，農(nóng)村經(jīng)濟的振興和發(fā)展緊密結(jié)合，［11］讓城市和農(nóng)村共同從分流教育中獲利。

總之，只有在堅持自然價值原則、整體性原則、相互作用原則和切合性原則的基礎(chǔ)上實現(xiàn)分流教育觀念的徹底轉(zhuǎn)變，并在實踐中正確處理終身性教育和終結(jié)性教育、精英教育和大眾教育、職業(yè)教育和普通教育、農(nóng)村教育和城市教育之間的關(guān)系，才能把現(xiàn)階段教育分流制度中教育的工具理性和價值理性之間的錯位關(guān)系擺正，且有機整合于教育行動中，適時開展“因地制宜、梯度推進”的分流教育，從而真正實現(xiàn)分流教育的價值，促進我國教育水平的提高，經(jīng)濟社會的發(fā)展和個人的自我價值實現(xiàn)。

［1］許慶豫.試論教育平等與教育分流的關(guān)系［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2000，（3）.

［2］馬慶榮.借鑒新加坡教育分流制度解決我國農(nóng)村初中輟學(xué)問題［J］.河北師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2008，（12）.

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［5］劉科，李東曉.價值理性與工具理性：從歷史分離到現(xiàn)實整合［J］.河南師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2005，（6）.

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［7］〔日〕筑波大學(xué)教育學(xué)研究會.現(xiàn)代教育學(xué)基礎(chǔ)［M］.鐘啟泉，譯.上海：上海教育出版社，2005.

［8］邢暉.試論高中階段職普教育關(guān)系及其協(xié)調(diào)發(fā)展策略［J］.河北師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2001，（4）.

［9］陳旭峰.實施城鄉(xiāng)一體化的分流教育——布迪厄的文化再生產(chǎn)理論對當(dāng)前農(nóng)村教育的啟示［J］.教育學(xué)術(shù)月刊，2010，（7）.

［10］王勇鵬.我們需要怎樣的城鄉(xiāng)教育公平？——兼談對當(dāng)前我國“城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展”公平性的一點思考［J］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2007，（5）.

［11］陳愛如.安徽省C市“農(nóng)村教育移民”社會適應(yīng)調(diào)查［J］.安徽師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2011，（5）.

陳愛如（1979－），男，社會學(xué)碩士，安徽師范大學(xué)歷史與社會學(xué)院講師，主要從事社會問題與社會政策研究。