關(guān)慧

（長治學(xué)院外語系，山西長治 046011）

個體差異的情感因素對外語教學(xué)的影響

關(guān)慧

（長治學(xué)院外語系，山西長治 046011）

本文在前人對個體差異研究的基礎(chǔ)上，重點分析了個體差異的情感因素，以及這一因素對二語習(xí)得的影響。據(jù)此，提出了一些在外語教學(xué)實踐中教師應(yīng)該采取的學(xué)習(xí)策略，以激發(fā)學(xué)生積極的情感因素，最終提高學(xué)生的二語習(xí)得的成果。

個體差異；情感因素；二語習(xí)得

國內(nèi)學(xué)者有關(guān)個體差異中情感因素研究的文章為數(shù)不菲。如劉潤清、吳一安等就影響英語成績的各種因素展開調(diào)查研究，初步建立起影響英語學(xué)習(xí)成績的諸因素模型圖。此后，個體差異研究逐步發(fā)展：盧家楣以青少年學(xué)生為研究對象提出“情感素質(zhì)”概念[1]，并在理論與實證研究的背景下揭示了青少年學(xué)生情感素質(zhì)的結(jié)構(gòu)剖析，突顯了情感因素研究的重要性。筆者在參照該領(lǐng)域前人成果的基礎(chǔ)上，淺談對外語教學(xué)中情感因素的認識。

一、情感因素的主要內(nèi)容

情感因素在二語習(xí)得中占有者重要地位。情感因素作為復(fù)雜的心理因素的組合體，具有不確定性和易變性。筆者認為，廣義的情感因素應(yīng)當(dāng)包括制約行為的動機、態(tài)度、性格、情緒。

（一）動機

Gardner認為動機是指：為學(xué)習(xí)內(nèi)容而付出的努力；學(xué)習(xí)語言材料的欲望；對學(xué)習(xí)語言材料有利的態(tài)度。之后他在此基礎(chǔ)上指出，語言學(xué)習(xí)動機也主要分為兩種：工具型動機、融合型動機[2]。工具型動機是指學(xué)習(xí)者的功能性目標，即為達到其它目的來進行外語學(xué)習(xí)；融合型動機是指學(xué)習(xí)者不以外語習(xí)得為工具，而是將它作為學(xué)習(xí)的目的，從而融入其所感興趣的外語環(huán)境之中。兩者的區(qū)別在于前者把外語學(xué)習(xí)作為手段，后者把外語學(xué)習(xí)當(dāng)作目的。

（二）態(tài)度

Gardner指出，動機與態(tài)度有直接的聯(lián)系。在觀察學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機時，是否擁有良好的外語學(xué)習(xí)態(tài)度是首先需要考慮的[2]。Ellis認為態(tài)度應(yīng)當(dāng)包括：認知成分，即對某一目標的信念；情感成分，即對某一事物的好惡；意動成分，即對某一目標的行動意向及實際行動[3]。學(xué)習(xí)外語主觀意愿的強烈與否，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度。良好的、積極的學(xué)習(xí)態(tài)度一般會收到較好的學(xué)習(xí)效果；惡性的、消極的學(xué)習(xí)態(tài)度則會令學(xué)習(xí)事半功倍。學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)態(tài)度相互區(qū)別、相互聯(lián)系，統(tǒng)一于情感因素之中。在外語學(xué)習(xí)過程中受挫的學(xué)習(xí)者，由于喪失了健康的學(xué)習(xí)態(tài)度，無法較通暢地獲取語言輸入，無法取得外語學(xué)習(xí)的成果，而不愿再進步，因此也引起學(xué)習(xí)動機的減小。此外，需要指出的是，教育者對學(xué)習(xí)者采取不合理的、錯誤的教育方法和形式，往往也會引起學(xué)習(xí)者態(tài)度的變化，從而影響學(xué)習(xí)成效。

（三）性格

性格是指表現(xiàn)在人對現(xiàn)實的態(tài)度和相應(yīng)的行為方式中的比較穩(wěn)定的、具有核心意義的個性心理特征。學(xué)習(xí)者的個體性格差異也是影響學(xué)習(xí)成效的重要因素之一。在心理學(xué)上，人的性格通?？梢苑譃閮?nèi)向型與外向型。Krashen指出，性格外向的學(xué)習(xí)者通常能獲得更多的可理解輸入。他通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，約31%的學(xué)生認為外向型性格更有利于口語學(xué)習(xí)[4]。但隨后Skehan通過實驗得出“外向性格跟語言學(xué)習(xí)熟練程度成負相關(guān)”這一論斷[5]。

有關(guān)性格對二語習(xí)得的影響，主要有兩個方面的爭論：一部分人認為，外向型學(xué)習(xí)者在與人溝通時擁有良好的交往技巧，因此能夠獲得更多的機會進行語言訓(xùn)練；另一部分人則認為，內(nèi)向型學(xué)習(xí)者擁有更多的可支配時間進行語言學(xué)習(xí)。

然而，大部分的爭論依據(jù)來自于直觀觀察或想象，缺乏實證性的研究。實際上，優(yōu)秀的語言人才之中既有內(nèi)向性格，也存在外向性格。因此，教育者只有正確地引導(dǎo)不同性格的學(xué)習(xí)者去認識自身性格的優(yōu)點與缺陷，才能更好地進行教與學(xué)互動，提高學(xué)習(xí)者的語言水平。

（四）情緒

語言學(xué)習(xí)情緒不是一般意義上的情緒，而是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)認知過程中產(chǎn)生的不同類型的心理狀態(tài)，它較之學(xué)習(xí)態(tài)度更具有短暫性、不穩(wěn)定性。就目前而言，對學(xué)習(xí)情緒的研究主要集中于焦慮、抑制兩種不同的情緒狀態(tài)。

外語學(xué)習(xí)中的焦慮表現(xiàn)為一種在特定場合中持續(xù)出現(xiàn)的特定的焦慮。Skehan總結(jié)出語言焦慮有四種：回避，比如裝作“忘記”答案，遲到、早退；身體動作，比如不自在地扭動身體，緊握拳頭或牙關(guān)緊閉；身體病痛，比如抱怨頭痛或者身體其他部位疼痛；回避社交、用功過度[5]。

焦慮與外語學(xué)習(xí)成績的關(guān)系，一直是學(xué)界研究的關(guān)注點。Skehan認為焦慮狀態(tài)有高低之分，高焦慮狀態(tài)會對語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生退縮作用，使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生逃避心理；低焦慮狀態(tài)則可能產(chǎn)生一種促進作用，使學(xué)習(xí)者勇于接受新的學(xué)習(xí)任務(wù)[5]。而Eysenck指出，焦慮感高的人，成績不一定差，因為焦慮感會驅(qū)使他們消除擔(dān)心來源。也有學(xué)者通過研究發(fā)現(xiàn)，兩者關(guān)系不大甚至并無關(guān)系[6]。

學(xué)習(xí)中的情緒抑制則較為明顯地影響著外語的學(xué)習(xí)。成年學(xué)習(xí)者受到抑制情緒的反應(yīng)與影響更加突出，他們往往害怕學(xué)習(xí)認知過程中受挫，導(dǎo)致其無法正常地接受語言學(xué)習(xí)的輸入，從而阻礙其外語學(xué)習(xí)的進一步提高。

二、情感因素的教學(xué)利用

外語教學(xué)應(yīng)充分重視個體差異中情感因素的重要作用，更好地提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效，順利完成教學(xué)任務(wù)。教育者通過積極的情感介入能夠增強學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力，提高學(xué)習(xí)效率，培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)態(tài)度與習(xí)慣。

（一）正確引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)動機

學(xué)習(xí)群體隨著年齡的階段性變化呈現(xiàn)出不同層次的學(xué)習(xí)動機，教育者應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)習(xí)者個體志愿及自身素質(zhì)等條件，引導(dǎo)其形成良好的學(xué)習(xí)動機，提高學(xué)生學(xué)習(xí)水平。并且，教育者也應(yīng)幫助學(xué)習(xí)者樹立健康、積極的價值觀、人生觀，引導(dǎo)學(xué)生在語言學(xué)習(xí)中獲得認知成果。

（二）幫助學(xué)生端正語言學(xué)習(xí)態(tài)度

學(xué)習(xí)群體由于處于不同的環(huán)境之中，因此不可避免面對來自各個方面的挫折與失敗，長此以往則會形成消極的學(xué)習(xí)態(tài)度，甚至厭學(xué)。教育者首先應(yīng)當(dāng)尊重每一個學(xué)習(xí)者，在教學(xué)過程中做到公平公正，不可隨意放棄對學(xué)習(xí)暫時落后者的受教育機會；其次，語言學(xué)習(xí)離不開情境的應(yīng)用，教育者需要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者積極進行交際，增加其運用目標語言與他人交流的訓(xùn)練機會。

三、結(jié)語

綜上所述，個體差異的情感因素是二語習(xí)得研究的重要內(nèi)容，對外語教學(xué)的影響重大。認知情感因素中所包括的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)態(tài)度、性格及學(xué)習(xí)情緒等諸方面，有利于進一步指導(dǎo)教育者完善教學(xué)工作，提高教學(xué)質(zhì)量。

[1]盧家楣.情感教學(xué)心理學(xué)[M].上海:上海教育出版社，2000.

[2]Gardner,R. Social Psychologyand Second Language Learning:The role ofatt itude andmot ivation [M]. London:EdwardArnold, 1985.

[3]Ellis,R.Under standingSecond La nguage Acquisition[M].Oxford:OUP,1985.

[4]Krashen,S.Second La nguage Acquisition and Second Language Lear ning[M].Oxford:Pergamon,1981.

[5]Skehan,P.Individual Differences in Second Language[M].Learning.London:Edward Arnold,1989.

[6]Eysenck,H.J.Dynamics ofanxietyand hysteria.[M].London Routledge Kegan Paul,1985.

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H319

A

1008-178X（2012）07-0150-02

2012-04-04

關(guān)慧（1983-），女，山西長治人，長治學(xué)院外語系助教，碩士，從事語言學(xué)教育研究。