黃玉龍

（蘇州大學(xué)政治與公共管理學(xué)院，江蘇蘇州 215000）

淺析杜威德育思想在我國社會管理創(chuàng)新中德育借鑒

黃玉龍

（蘇州大學(xué)政治與公共管理學(xué)院，江蘇蘇州 215000）

杜威德育思想包括教育即生活、學(xué)校即社會的德育本質(zhì)；德育無目的論的德育目的；從做中學(xué)的德育方法；德育客體主體化的兒童中心論等主要內(nèi)容。在不斷推進(jìn)社會管理創(chuàng)新，積極探尋社會主義道德建設(shè)方法和規(guī)律的今天，深刻挖掘并反思杜威教育思想中有關(guān)德育思想的論述，對于社會管理創(chuàng)新過程中社會合格公民的培養(yǎng)具有重要的借鑒意義。

杜威德育思想；社會管理創(chuàng)新；借鑒

約翰·杜威是19世紀(jì)末20世紀(jì)初美國著名的哲學(xué)家、教育學(xué)家。道德教育思想在其思想理論體系中占有重要的地位。盡管其教育思想產(chǎn)生于近代美國，但在我國當(dāng)前推進(jìn)社會管理創(chuàng)新背景下，社會發(fā)展程度與當(dāng)時杜威教育思想產(chǎn)生時美國的發(fā)展?fàn)顩r還是有其相似之處。因此，研究杜威德育思想，取其精華，去其糟粕，對于我國社會管理創(chuàng)新過程中的學(xué)校德育具有重要的借鑒意義。

一、杜威德育思想與我國當(dāng)前德育現(xiàn)狀生態(tài)分析

杜威的德育思想形成于19世紀(jì)末20世紀(jì)初，迅速發(fā)展的美國資本主義工業(yè)大生產(chǎn)不僅需要大量的科技人員和企業(yè)家，更需要大批具有一定文化知識與技術(shù)、又能進(jìn)入工廠動手操作的工人。而這些適用于大工業(yè)需要的工人的培養(yǎng)，離不開社會化的教育。然而在教育領(lǐng)域中，自19世紀(jì)上半期以來，美國公共教育雖然有了迅速的發(fā)展，但學(xué)校制度和教學(xué)方法仍是形式主義、呆板的教育占據(jù)主體地位。“在一間間鴿籠一樣的教室里，桌椅按照幾何圖形一行行密密麻麻的排列，兒童們面無表情，靜聽手持現(xiàn)成教材的教師們照本宣科……”［1］這種教育需求與教育狀況反差性的對比對美國的教育提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。另一方面，資本主義經(jīng)濟的迅猛發(fā)展，使物質(zhì)財富得到了巨大增長，然而，精神財富卻未能水漲船高，社會財富增長的同時，社會道德卻在滑坡，這同樣危及著社會的穩(wěn)定與發(fā)展。為了應(yīng)付這種局面，杜威企圖通過教育達(dá)到改良社會的目的，所以在他的教育理論中十分重視教育與社會的聯(lián)系。杜威的實用主義教育思想就是在這樣的背景下產(chǎn)生的。

改革開放30多年以來，我國的具有中國特色社會主義建設(shè)取得了巨大成功，社會物質(zhì)財富急劇增長，人民物質(zhì)生活水平顯著提高，然而人們的思想道德卻沒有出現(xiàn)像馬克思預(yù)言的那樣隨著物質(zhì)生活水平的改善而提高，反而出現(xiàn)了一些列的問題。北京工業(yè)大學(xué)的學(xué)者陸學(xué)藝對于當(dāng)前我國的總體形勢作出了四個方面的判斷：經(jīng)濟快速發(fā)展；政治基本穩(wěn)定；社會矛盾凸顯；文化繁而未榮。一方面，社會矛盾的凸顯，需要在社會管理中加強社會思想道德建設(shè)，培養(yǎng)和諧社會所需要的合格公民。另一方面，經(jīng)濟快速發(fā)展也需要在社會管理創(chuàng)新中培養(yǎng)合格的公民，更好的進(jìn)行社會主義和諧社會建設(shè)。當(dāng)前加強和創(chuàng)新社會管理已經(jīng)成為全面建設(shè)小康社會進(jìn)程中的一項重要而緊迫的任務(wù)，社會管理也成為理論界關(guān)注的一個新熱點。社會管理創(chuàng)新的主體是人，培育合格的社會主體更離不開教育，新時期研究杜威德育思想對于我國社會管理創(chuàng)新過程中的道德教育具有重要的借鑒作用。

二、杜威德育思想對我國社會管理創(chuàng)新過程中學(xué)校德育的借鑒

（一）德育的本質(zhì)：教育即生活，學(xué)校即社會

杜威認(rèn)為“一切教育都是通過個人參與人類的社會意識而進(jìn)行的?！保?］354個人通過參與社會活動，傳遞人類長期積累的豐富經(jīng)驗（直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗），增強人類指導(dǎo)生活、適應(yīng)社會的能力，從而促進(jìn)整個社會的正常運轉(zhuǎn)。因此，在杜威那里，教育也就成了生活的過程，而不是生活的預(yù)備。［2］357在杜威看來，“教育既然是一種社會過程，學(xué)校便是社會生活的一種形式?！保?］356所以，教師應(yīng)當(dāng)把道德理論灌輸?shù)恼n堂變成生活的此岸世界，積極構(gòu)建生活化的課堂、模擬生活化的情境，引導(dǎo)學(xué)生積極自愿地投入活動，在此岸的生活世界中養(yǎng)成良好的道德品德。

相比而言，我國傳統(tǒng)的道德教育在杜威看來，只是屬于“關(guān)于道德的觀念”的教育，而非“道德觀念”的教育。杜威認(rèn)為這兩個概念的本質(zhì)區(qū)別在于觀念是否對行動產(chǎn)生一定的影響?！瓣P(guān)于道德的觀念”的教育對個體的行為不產(chǎn)生影響，只是純粹意義上的觀念教育，而無法外化為個體的行為；而“道德觀念”的教育是能影響個體的行為，把個體內(nèi)化的道德觀念通過外化影響個體的行動，促進(jìn)個體的行為向好的方向發(fā)展。我國傳統(tǒng)的主體性的道德教育只注重于理論上的說教，忽視了道德教育的生活化。以致于我國的道德教育出現(xiàn)“5＋2”的低效模式（在學(xué)校接受5天德育，被周末兩天不良社會風(fēng)氣抵消）。因此，在社會管理創(chuàng)新過程中，學(xué)校德育應(yīng)該從封閉的學(xué)校轉(zhuǎn)向開放的現(xiàn)實，實現(xiàn)學(xué)校德育實踐化、生活化，促進(jìn)個體道德觀念在內(nèi)化階段過后進(jìn)一步在實踐中、生活中走向外化階段。

（二）德育的目的：德育無目的論

杜威認(rèn)為，在不民主的社會中教育的目的是將外力強加于學(xué)生個體的目的（當(dāng)然，在杜威眼里當(dāng)時的美國是一個民主的社會），而在民主社會中道德教育應(yīng)該堅持無目的論。即學(xué)習(xí)的目的和報酬，是繼續(xù)不斷生長的能力?！敖逃倪^程，在它自身以外沒有目的；它就是它自己的目的?！保?］73在杜威的心中，學(xué)校教育的目的在于通過組織保證生長的各種力量，以保證教育得以繼續(xù)進(jìn)行?！敖逃旧聿o目的。只是人，即家長和教師等才有目的；教育這個抽象概念并無目的。”［2］84杜威認(rèn)為，不要到教育過程以外去尋求其它教育目的，使教育服務(wù)于這個目的。

傳統(tǒng)的學(xué)校德育在應(yīng)試教育的“脅迫”下，對受教育者灌輸“關(guān)于道德的觀念”，忽視了學(xué)生自身發(fā)展這個目的。不利于學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)揮，不利于學(xué)生創(chuàng)新性、獨立性思維的開發(fā)。在社會管理創(chuàng)新過程中，我國的道德教育應(yīng)借鑒杜威的德育無目的論，形成動態(tài)的德育目的觀，在學(xué)校德育中堅持以人為本，把學(xué)生個體的發(fā)展作為最高的目的。不同的個體構(gòu)成了社會的主體，個體的發(fā)展不斷推動著社會向前發(fā)展，學(xué)校德育必須抓住以人為本這個核心，不到德育目的以外去尋找其它不符合學(xué)生身心發(fā)展的教育目的。而是切實以學(xué)生為本位，發(fā)展學(xué)生個性和培養(yǎng)學(xué)生獨立人格，在社會管理創(chuàng)新中，把學(xué)生培育成具有正確的世界觀、人生觀和價值觀的，成為具有健全人格的和諧社會的建設(shè)者。

（三）德育的方法 ：從做中學(xué)

杜威以教育即生活，學(xué)校即社會理論為基礎(chǔ)，對傳統(tǒng)的德育方法進(jìn)行了顛覆性的變革，提出從做中學(xué)的德育方法。在杜威看來，聯(lián)系學(xué)生與教師的教材應(yīng)該是社會活動。“為學(xué)?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動。”［2］359。杜威的教材觀是一種“大教材”觀，是一種聯(lián)系社會活動的教材觀，這與馬克思主義哲學(xué)所說的理論源于實踐在本質(zhì)上是一致的。既然作為聯(lián)系教育者和受教育者的紐帶是社會生活，杜威便主張“從做中學(xué)”的德育方法，不經(jīng)過社會生活所獲得的知識是不深刻的。杜威認(rèn)為：“為社會生活作好準(zhǔn)備的惟一途徑是參與社會生活。脫離直接的社會需要和動機以及現(xiàn)存的社會環(huán)境，欲形成有益于和有用于社會的習(xí)慣，不折不扣地說就是通過水外的動作教兒童游泳。”

我國傳統(tǒng)德育主要采取灌輸?shù)姆椒?，由教育者向受教育者灌輸?shù)赖吕碚摚ㄟ^考試強化學(xué)生的道德認(rèn)知，這樣開展德育對學(xué)生的影響還是在思想認(rèn)識上和知識層面上，即內(nèi)化階段，德育效果并不明顯。在教學(xué)過程中，教師處于主導(dǎo)地位，“教師不應(yīng)注意教材本身，而應(yīng)注意教材和學(xué)生當(dāng)前的需要和能力之間的相互作用?！保?］109因此，在社會管理創(chuàng)新過程中，我國的德育課應(yīng)立足課程，走出課堂，開展活動，將教學(xué)與實踐相結(jié)合，從而使我國的德育能夠做到通過水里的動作來教兒童游泳。

（四）兒童中心論：德育客體的主體化

杜威認(rèn)為教育應(yīng)該是教育主體與教育客體在生活中主動的建構(gòu)過程。“關(guān)于兒童訓(xùn)練，有兩點要注意：保存兒童的天性，除了兒童的天性以外，別的都要通過鍛煉搞掉；保存兒童的天性，但是阻止他擾亂、干蠢事和胡鬧；保存兒童的天性，并且正是按照它所指出的方向，用知識把兒童天性武裝起來?！保?］76同時在尊重學(xué)生主體性的同時也應(yīng)避免對學(xué)生放任自流的傾向，當(dāng)我們提出尊重學(xué)生的主體地位時，不是對教師的作用降低了，而是提高了對教師作用的要求。教育要將教育客體的天賦作為教育的起點，適應(yīng)客體的整體發(fā)展，要根據(jù)客體的興趣，發(fā)揮教育客體的主動性，但不能完全聽任客體自由發(fā)展。

我國傳統(tǒng)德育過度強調(diào)教師的主導(dǎo)地位，而學(xué)生則處于被動的客體地位。道德教育本該充滿活潑可喜局面的課堂成為“滿堂灌”、“一言堂”的道德知識灌輸?shù)募?xùn)營。這樣，德育的課堂就常常出現(xiàn)“我說你聽”、“我打你通”的現(xiàn)象，致使道德教育缺乏活力，場面死氣沉沉，出現(xiàn)低效現(xiàn)象。現(xiàn)代德育應(yīng)該由主體性德育向主體間性德育轉(zhuǎn)向，即在承認(rèn)教師主體地位的同時，把學(xué)生作為德育的主體，尊重學(xué)生的人格與權(quán)利，實現(xiàn)傳統(tǒng)主客體的雙向交往互動。杜威重視學(xué)生在德育中的主體地位，德育過程本質(zhì)上是學(xué)生的探究過程，學(xué)生是探究的承擔(dān)者，教師只是這一過程的引導(dǎo)者。這一觀點對于我國在社會管理創(chuàng)新過程中，加強學(xué)生主體地位，幫助、引領(lǐng)、指導(dǎo)學(xué)生，促進(jìn)其獨立意識、主體意識的成長具有重要借鑒價值。

［1］魏智淵.實用主義教育家——杜威［EB／OL］.（2005-06-21）http：／／www.nj13z.cn／show.aspx？id＝198＆cid＝95.

［2］杜威.道德教育原理［M］.王承緒，等，譯.杭州：浙江教育出版社，2003.

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A

1671-8275（2012）03-0057-02

2012-04-05

黃玉龍（1984-），男，江蘇宿遷人，蘇州大學(xué)政治與公共管理學(xué)院2010級思想政治教育專業(yè)碩士研究生。研究方向：思想政治教育的理論與實踐。

靜 思