時念秋 張秀榮* 崔佰吉 張宏梅

（吉林醫(yī)藥學院藥學院，吉林 吉林 132013）

多元教學法與LBL教學法相結合促進藥劑學教學改革的思考

時念秋 張秀榮* 崔佰吉 張宏梅

（吉林醫(yī)藥學院藥學院，吉林 吉林 132013）

藥劑學是藥物制劑專業(yè)及藥學專業(yè)的主干課程之一。藥劑學教學方法除了傳統(tǒng)的LBL教學法，可以應用其他的多元教學法，如PBL教學法、PLTL教學法、SBL教學法、GBL教學法等，主要目的在于深化藥劑學教學改革，提高教學質量，加強綜合性高素質藥學人才的培養(yǎng)。

藥劑學；教學方法；教學改革；多元教學法

藥劑學是將原料藥制備成用于診斷、治療、預防疾病所需藥物制劑的一門科學，屬于綜合性應用技術學科，涉及面廣。以藥物制劑為中心，藥劑學課程教學中涉及到基本理論、處方設計、質量控制和合理應用等方面內容。藥劑學與很多學科有密切關聯(lián)，包括物理學、化學、數(shù)學、生物化學、微生物學、藥理學、物理化學以及化工原理和機械設備等。各學科相互滲透、相互影響，形成了藥劑學各分支學科，包括物理藥劑學、工業(yè)藥劑學、藥用高分子材料學、生物藥劑學、藥物動力學、臨床藥劑學等。藥劑學也是藥物制劑專業(yè)及藥學相關專業(yè)的主干課程，藥劑學課程的掌握程度直接影響到藥學畢業(yè)生的整體能力和質量，也影響到各分支學科的理解和掌握。

傳統(tǒng)的教學法主要以“講授為基礎”（Lecture-based learning，LBL）為主，LBL教學法是一種傳統(tǒng)經(jīng)典的教學法，具有信息量大、系統(tǒng)等特點，但存在的缺點是，主要以教師為中心，學生缺乏互動、興趣、討論、參與等過程。隨著國內外現(xiàn)代教育理論和方法的不斷發(fā)展，并結合藥劑學的自身學科特點，需要綜合使用其他多種教學方法相結合，如PBL教學法、PLTL教學法、SBL教學法、GBL教學法等，來加強藥劑學的理解和掌握。通過這些教學法，進一步改變LBL教學法所產(chǎn)生的呆板、僵化、理解慢等缺點，突出學生的主體地位，培養(yǎng)學生的學科興趣，激發(fā)學生對藥劑學的求知潛能，活躍教學氣氛，營造積極、主動、愉快的知識理解和掌握過程。

1 PBL教學法

目前，藥劑學仍然以LBL的教學模式為主。以問題為基礎（Problem-based learning， PBL）的教學模式是一種新穎的教學方法，在國內外許多高等院校已經(jīng)得到應用，并取得了一些教學經(jīng)驗。PBL教學模式正逐步成為我國醫(yī)藥類教育模式改革的一種趨勢[1]。PBL教學法在藥學專業(yè)課程教學中處于起步階段。作為現(xiàn)代教學方法之一的PBL教學法，主要是以問題為主線，學生為主體，通過課堂討論的方式強化對問題的理解。在具備藥劑學基本知識后，再開展PBL 教學，有助于對所學固定知識和概念的靈活掌握和理解。教學與科研經(jīng)驗豐富的教師可以對提出的問題進行歸納，一般答案具有開放性，總體目的是讓學生通過對所提問題的思考，來培養(yǎng)學生理解問題、分析問題和解決問題的能力。PBL教學法的優(yōu)勢是比傳統(tǒng)LBL教學法更具靈活性和能動性。PBL教學作為新型的教學方法，在實際應用過程中加強了學生與現(xiàn)實生產(chǎn)、生活的聯(lián)系，能發(fā)揮學生的主觀能動性，加深學生對所學理論知識的理解，可以增加學生的學習興趣和學習熱情，培養(yǎng)學生的獨立思考能力。如講到藥物制劑的新技術與新劑型領域[2]，可以采用PBL式教學提出問題：采用哪些制劑技術或手段可以增加難溶性藥物的溶解度及生物利用度？各種制劑的增溶原理是什么？學生會針對問題查閱教科書或參考書進行思考、討論和分析。此時，教師再進行LBL式教學將會起到事半功倍的效果。

2 PLTL教學法

同伴主導的小組學習方法（Peer-led team learning，PLTL）是1990年后于美國出現(xiàn)的一種全新教學模式。PLTL教學模式作為一種特殊形式的小組教學模式，于1993年在美國紐約城市大學飛化學課程教學中得到應用[3]。PLTL教學法是一種能夠增強講課效果、加速問題解決的綜合性教學法。此后，慢慢應用到其他大學課程的教學中。

PLTL教學模式主要以一種基于伙伴關系的社會學習小組為基礎，在這個小組中經(jīng)過訓練的“同伴骨干”指導3-6名低年級的同伴，定期舉行研討會，小組圍繞以教師準備好的與學習案例相關的素材為主題進行討論，在同伴的引領下，小組成員加深課程內容理解，提升概念理解能力和思維判斷能力。PLTL教學方法中所引人的“同伴骨干”，通常是由上一年級同一教師指導的、成績優(yōu)秀的、由指導教師篩選的、并且有理論和實驗方面經(jīng)驗的學生擔任。可以帶動其他同組學生進行相關的學習與討論，完成學習計劃，大大減少了教師的工作量。研討會一般一周1次。大大加強了學生對藥劑學各種知識的理解和掌握。如第十六章固體分散體的制備技術一節(jié)，可以采用PLTL教學法，以有切身實踐和理論經(jīng)驗的上一年級學生為同伴骨干，與本年級學生進行分組討論。從固體分散體的性質、原理、物相鑒定、應用實例等進行討論分析。這種教學法有力地補充了LBL教學法，通過同伴的描述和討論，對藥劑學理論的理解更加深入。

3 SBL教學法

課題式教學法（Subject-based learning， SBL）是一種建構性的教學方法，為啟發(fā)式教學方法中的一種。Marx等在1997年提出了這種新型教學方法。它根據(jù)課程內容設計出相應的課題，每個課題圍繞著啟發(fā)性的問題而展開，學生通過合作、討論來分析問題、搜集資料、確定解決方案，直至解決問題。課題式教學法具有明顯的優(yōu)點，如使學生在較高思想層次理解學習目標；培養(yǎng)學生的學習思維和思考、分析和解決問題的能力；學習中感受到相互間充分的學術溝通、協(xié)作和支持等。如藥劑學中脂質體一節(jié)，將該部分內容設計成一個總課題“脂質體的發(fā)展歷史、原理和研究進展”，下面包括5個子課題：①脂質體的發(fā)展歷史；②脂質體的原理和特點；③脂質體的制備方法及性質評價；④脂質體的研究概況；⑤脂質體的產(chǎn)業(yè)化情況。將學生分成5組，每組進行一個子課題的研究，組員相互協(xié)作，撰寫研究報告，并集中進行幻燈片展示，教師點評。學生通過查閱資料、撰寫報告，上臺匯報的過程中，對該部分內容記憶深刻，并能提出一些見解和認識，臺下的同學也會進行提問和討論。學生在自我成就感滿足的同時，也通過研究的課題對所學領域有了較深認識，重要的是培養(yǎng)了學生獨立思考、學習和解決問題的能力。

4 GBL教學法

圖解教學法（Graph-based learning，GBL）是一種利用流程圖、分類圖、原理圖、動態(tài)視頻圖畫、實例圖片等方式進行藥劑學理論與實踐的學習。由于藥劑學是一門實踐性很強的學科，采用GBL教學法會增強學生對藥劑學理論的學習和掌握，增加藥劑學基礎知識的動態(tài)感和直觀感受。GBL教學模式中采用流程圖或分類圖可以在圖表的編制過程中將孤立存在的知識點進行總結、歸納、分類及條理化，使學生對各知識進行整合吸收，大大增強了知識的連貫性和整體性，統(tǒng)領整章內容，便于學生對知識的掌握和靈活運用[5]。采用原理圖可以使學生對某些難理解的內容如藥物新技術等有了更直觀的理解。如脂質體的磷脂雙分子層、包合物的環(huán)糊精洞穴狀分子結構、膠束的自組裝構造等。采用動態(tài)視頻圖畫可以對藥劑學中一些連續(xù)的過程如片劑的制備、流化床制粒、膠體磨原理等進行動態(tài)觀看。采用示例圖片可以對各劑型有初步的視覺印象，為以后的全面掌握提供基礎[6]。多數(shù)人易于接受圖片所傳達的生動信息，而對呆板的文字缺乏興趣。GBL教學法順應了人們的學習興趣和傾向。如講到第十四章 氣霧劑、噴霧劑和粉霧劑時，可以采用GBL教學法在查閱、搜集資料的基礎上進行教學：①畫出流程圖，包括肺部給藥的特點、該制劑的產(chǎn)生原因、各霧劑的組成及原理，裝置及處方設計，產(chǎn)品的質量評價等；②采用實例圖片介紹改制劑的裝置、產(chǎn)品等；③采用動態(tài)視頻圖畫演示該制劑的給藥過程；④采用分類圖介紹所包含的拋射劑、附加劑、耐壓容器、閥門系統(tǒng)等。這種GBL教學法大大增加了知識的形象感、動態(tài)感和整體感，是對傳統(tǒng)LBL教學法的有益補充。

總體來說，PBL教學法、PLTL教學法、SBL教學法、GBL教學法各具特色和優(yōu)勢，需要根據(jù)所學藥劑學的知識方向進行靈活使用。這些多元化的方法可以與LBL教學法有機結合，共同促進藥劑學的教學發(fā)展，提高藥學人才培養(yǎng)的整體質量。

[1] 美玲.基于問題的學習:一種可資借鑒的教學模式[J].全球教育展望,2003,32(3):62-66.

[2] 崔福德.藥劑學[M].北京:人民衛(wèi)生出版社,2011:347-483.

[3] 盧景國.基于合作學習理論的PBL與PLTL教學模式的融合[J].現(xiàn)代醫(yī)藥衛(wèi)生,2011,27(7):1109-1111.

[4] 鐘玲,臧志和,蘇青,等.課題式教學法在藥劑學教學中的實踐研究與理性思考[J].藥學教育,2011,27(2):35-38.

[5] 龍曉英,楊帆,易軍.藥劑學流程教學法探討[J].藥學教育,2004,20 (2):30-32.

[6] 彭玲玲.多媒體在高校教學中應用的利與弊[J].黑龍江教育:高教研究與評估,2006,24(1):157-158.

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