沈 瓊，趙 靜

（淮陰衛(wèi)生高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校，江蘇 淮安 223300）

初任教師入職初期遇到種種困難，嚴(yán)重影響了教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。初任教師步入任教學(xué)校后，對(duì)一切都是陌生的，他們能否很快適應(yīng)任教學(xué)校的價(jià)值觀和行為模式、教學(xué)文化，直接影響到他們的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)速度和質(zhì)量。所以，為幫助初任教師順利適應(yīng)教育教學(xué)工作，許多國(guó)家制定初任教師入職引導(dǎo)制度，為他們提供系統(tǒng)的支持和訓(xùn)練。

師徒制，也被稱(chēng)為以老帶新、師徒幫帶、師徒結(jié)對(duì)、帶教或青藍(lán)工程，雖然名稱(chēng)不同，實(shí)屬同一概念。作為言傳身教式的初任教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展培養(yǎng)途徑，師徒制對(duì)初任教師的成長(zhǎng)起著重要的作用，但由于對(duì)師徒制在理論上的認(rèn)識(shí)不足，造成了師徒制在具體實(shí)踐中產(chǎn)生了諸多問(wèn)題。本文從師徒制的定義入手，逐步梳理師徒制的發(fā)生發(fā)展脈絡(luò)，以期揭示其本質(zhì)內(nèi)涵，使教育工作者得到更加深刻的認(rèn)識(shí)，從而更好地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。

1 師徒制的定義

目前學(xué)界對(duì)師徒制這一概念還沒(méi)有一個(gè)清晰而明確的界定，根據(jù)百度百科的解釋?zhuān)瑤熗街圃谖覈?guó)由來(lái)已久，即教師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)、工作、生活，使學(xué)生更好、更快地融入工作當(dāng)中的一種形勢(shì)。

與本文中所指的師徒制含義十分接近的兩個(gè)概念是：新教師指導(dǎo)計(jì)劃、教學(xué)指導(dǎo)。所謂新教師指導(dǎo)計(jì)劃，是一個(gè)安排有序的計(jì)劃，意在專(zhuān)門(mén)向新教師提供至少為期一年的系統(tǒng)而持續(xù)的幫助，提供這種幫助的人就會(huì)被專(zhuān)門(mén)委任此項(xiàng)責(zé)任[1]。所謂教學(xué)指導(dǎo)，就是安排一位有經(jīng)驗(yàn)的教師來(lái)?yè)?dān)任新教師的指導(dǎo)教師（即導(dǎo)師/師傅），與新教師結(jié)成對(duì)子，進(jìn)行一對(duì)一的“傳、幫、帶”。一般來(lái)講，在教師入職教育領(lǐng)域，mentor一詞指“指導(dǎo)教師”；mentoring指“師徒式教學(xué)指導(dǎo)”，簡(jiǎn)稱(chēng)“教學(xué)指導(dǎo)”[2]。

董麗敏等認(rèn)為師徒制指的是在我國(guó)的中小學(xué)校中，為幫助在教育、教學(xué)、科研及人際關(guān)系的處理上尚處于缺欠水平的初任教師在業(yè)務(wù)和教師道德、思想政治上盡快成熟，根據(jù)初任教師的實(shí)際情況和需要，配備在業(yè)務(wù)水平和師德素養(yǎng)等方面都比較優(yōu)秀的教師對(duì)其進(jìn)行“傳、拉、幫、帶”的指導(dǎo)，使新教師在老教師的指導(dǎo)和幫助下，對(duì)備課、說(shuō)課、上課、聽(tīng)課、評(píng)課，作業(yè)的檢查與批改，教學(xué)效果的考核，班主任工作及撰寫(xiě)教育教學(xué)論文和反思日記等教育教學(xué)工作的各個(gè)環(huán)節(jié)都能很快熟悉和熟練掌握，并提高初任教師的教育教學(xué)和科研能力，以達(dá)到促進(jìn)和加快初任教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的目的[3]。

陳桂生[4]認(rèn)為在現(xiàn)代學(xué)校中，初任教師（新教師）的入職輔導(dǎo)常常采用有經(jīng)驗(yàn)的教師與新教師結(jié)成對(duì)子的辦法，對(duì)新教師進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)。由于這種辦法借鑒古代行會(huì)中的學(xué)徒制，故稱(chēng)其為“師徒制”。

總體來(lái)說(shuō)，目前關(guān)于師徒制的定義還不夠規(guī)范和明晰，而且隨著現(xiàn)代教育技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的應(yīng)用，師徒制在手段和方法上都有了本質(zhì)上的飛躍。因此我們認(rèn)為師徒制是綜合應(yīng)用傳統(tǒng)方法、現(xiàn)代教育技術(shù)及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)手段，對(duì)新教師進(jìn)行“傳、拉、幫、帶”的系統(tǒng)指導(dǎo)，以達(dá)到提高新教師教學(xué)能力和科研能力的目的。

2 師徒制的產(chǎn)生和發(fā)展

2.1 古代的學(xué)徒制

在古代社會(huì)，無(wú)論是我國(guó)或者世界上其他相對(duì)發(fā)達(dá)的國(guó)家，在很多職業(yè)領(lǐng)域用學(xué)徒制的形式開(kāi)展職業(yè)培訓(xùn)以更迅速地將“新人”帶入能夠承擔(dān)部分工作責(zé)任的狀態(tài)下。一般情況下，人們認(rèn)為學(xué)徒制是師徒制的起源，并最早源于中世紀(jì)的歐洲行會(huì)組織。而實(shí)際上，通過(guò)對(duì)歷史資料的學(xué)習(xí)了解，近年來(lái)更多的學(xué)者認(rèn)為學(xué)徒制起源于更早的古代甚至原始時(shí)代，只是在人類(lèi)發(fā)展到一定的階段才逐漸演變成為一種有意識(shí)的、目的明確的傳授與教學(xué)模式，成為最初的學(xué)徒制雛形。

學(xué)徒制最初是父子間的手藝傳承，而隨著制造業(yè)的逐漸興起，手工作坊逐漸擴(kuò)大，父子間的簡(jiǎn)單工作無(wú)法滿足更多的需求，開(kāi)始招收更多的年輕人來(lái)自己的作坊做工。對(duì)于這些沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)的年輕人，開(kāi)始逐漸適應(yīng)學(xué)徒制的形式傳授知識(shí)和技能，這就使其逐漸演變成一種制度化的教育培訓(xùn)模式。而歐洲中世紀(jì)時(shí)實(shí)現(xiàn)了手工業(yè)與農(nóng)業(yè)的分離，在行會(huì)組織成立的背景下，學(xué)徒制逐漸有了明確的規(guī)定[5]。

中世紀(jì)之后的歐洲逐漸進(jìn)入產(chǎn)業(yè)革命階段，并實(shí)現(xiàn)了工業(yè)化，機(jī)器做工逐漸取代手工制造。隨著新的機(jī)械發(fā)明的應(yīng)用，大工廠對(duì)勞動(dòng)力的需求提升，從而大量吸收傳統(tǒng)作坊中的從藝人員，并且降低了技能要求，使得每位勞動(dòng)者都能夠?qū)Ｗ⒂谀硞€(gè)特殊的生產(chǎn)環(huán)節(jié)，而無(wú)需學(xué)習(xí)完整的技藝流程，促使傳統(tǒng)以手工技術(shù)為傳授核心的學(xué)徒制逐漸瓦解。尤其是在《工匠、徒弟法》廢除后，《濟(jì)貧法》進(jìn)行了修正，學(xué)徒制不再成為職業(yè)和社會(huì)利益的共同追求，缺乏法律約束和扶持的學(xué)徒制因此瓦解[6]。

學(xué)徒制瓦解之后，代之而起的是職業(yè)教育的發(fā)展。隨著技術(shù)的進(jìn)一步發(fā)展，生產(chǎn)力提高和市場(chǎng)擴(kuò)大的進(jìn)一步需求對(duì)勞動(dòng)者的素質(zhì)提出了更高的要求。19世紀(jì)與20世紀(jì)之交，以電力為動(dòng)力的機(jī)器體系逐步取代以蒸汽為動(dòng)力的機(jī)器體系，實(shí)現(xiàn)了生產(chǎn)工具的專(zhuān)業(yè)化、工藝過(guò)程的復(fù)雜化和產(chǎn)品的多樣化，這也使得原先由于機(jī)器生產(chǎn)簡(jiǎn)化工作職能、降低對(duì)工人技能需求的趨勢(shì)，轉(zhuǎn)為對(duì)工人技術(shù)與文明修養(yǎng)的需求，即工人如不能看懂圖紙，便無(wú)法進(jìn)行操作。首先，工人不僅要能夠操作機(jī)器，還要了解機(jī)器生產(chǎn)的一般原理，并以文明的態(tài)度對(duì)待越來(lái)越精密的部件和機(jī)器，適應(yīng)現(xiàn)代企業(yè)管理的新情況與新要求[4]。其次，科學(xué)技術(shù)從生產(chǎn)生活中分離出來(lái)變成脫離直接經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)立知識(shí)體系，使得過(guò)去那種準(zhǔn)勞動(dòng)力的培養(yǎng)方式無(wú)論是在質(zhì)量上還是數(shù)量上都遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了大機(jī)器工業(yè)生產(chǎn)的需要。因此，生產(chǎn)方式的改變也要求勞動(dòng)培養(yǎng)形式發(fā)生根本的改變，即由過(guò)去那種在生產(chǎn)過(guò)程中以師傅帶徒弟的傳統(tǒng)方式轉(zhuǎn)換成另一種在生產(chǎn)活動(dòng)之外集中培訓(xùn)的現(xiàn)代方式——現(xiàn)代學(xué)校職業(yè)教育。

2.2 現(xiàn)代教師培訓(xùn)中的師徒制

2.2.1 現(xiàn)代學(xué)徒制的建立 職業(yè)教育發(fā)展到一定程度以后也暴露出一些弊端。首先，很多學(xué)校的職業(yè)教育脫離生產(chǎn)，導(dǎo)致學(xué)生畢業(yè)后空有理論知識(shí)，缺乏實(shí)際的操作技能；其次，由于原先的職業(yè)教育主要是在與職業(yè)現(xiàn)場(chǎng)平行的學(xué)校中進(jìn)行的，學(xué)校能供學(xué)生操作的技術(shù)設(shè)備比較少，即使有相關(guān)的技術(shù)設(shè)備，但是巨額的設(shè)備成本使得它終究無(wú)法跟上企業(yè)技術(shù)設(shè)備更新的步伐。同時(shí)，由于知識(shí)更新速度日益加快，學(xué)生畢業(yè)后無(wú)法將原有職業(yè)課程中所學(xué)的知識(shí)與技能運(yùn)用于特定的工作崗位中。學(xué)徒教育與學(xué)校教育最重要的區(qū)別在于：在學(xué)校教育的環(huán)境中，作為教與學(xué)對(duì)象的知識(shí)和技能已從它們實(shí)際運(yùn)用的情景中抽象出來(lái)，以教材、教科書(shū)等形式獨(dú)立存在，由此造成了理論與實(shí)踐的明顯脫節(jié)。而在學(xué)徒教育中，作為學(xué)習(xí)對(duì)象的知識(shí)和技能則存在于實(shí)際運(yùn)用的情景中，學(xué)徒在解決真實(shí)任務(wù)的過(guò)程中進(jìn)行學(xué)習(xí)[7]?；趯?duì)職業(yè)教育的反思和對(duì)學(xué)徒制價(jià)值的重新評(píng)估，構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)徒制度的思想應(yīng)運(yùn)而生?，F(xiàn)代學(xué)徒制度并非傳統(tǒng)學(xué)徒制度的回歸，而是在吸收傳統(tǒng)學(xué)徒制的優(yōu)點(diǎn)以及融合現(xiàn)代學(xué)校職業(yè)教育優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。它強(qiáng)調(diào)學(xué)校與企業(yè)之間的合作，師傅指導(dǎo)與職業(yè)技術(shù)理論教育并重。

2.2.2 現(xiàn)代教師培訓(xùn)中師徒制的發(fā)展 作為校本教師培訓(xùn)中的一種形式，師徒制雖然只是在20世紀(jì)七八十年代才引起我們較多的關(guān)注，但是作為一種經(jīng)驗(yàn)形式，其實(shí)是與教師群體同在，即只要有教師群體的存在，就有老教師帶新教師這種培養(yǎng)方式的存在。隨著教育的不斷發(fā)展和對(duì)教師素質(zhì)要求的不斷提高，師徒制發(fā)生了一些變化?？傮w來(lái)說(shuō)，英國(guó)、美國(guó)、日本以及澳大利亞和新西蘭較早就對(duì)教師任職初期的引導(dǎo)工作有了一些政策上的創(chuàng)造性建樹(shù)，其有關(guān)初任教師培訓(xùn)中師徒制方面的內(nèi)容也在相應(yīng)的初任教師入職引導(dǎo)制度、初任教師研修制度或初任教師引導(dǎo)計(jì)劃中有所體現(xiàn)。

以我國(guó)為例，建國(guó)初期至20世紀(jì)80年代，以老帶新活動(dòng)注重對(duì)新教師的思想政治教育和教學(xué)業(yè)務(wù)、文化知識(shí)的輔導(dǎo)，師徒在公職范圍內(nèi)關(guān)系緊密。那時(shí)新教師普遍缺乏系統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，不能掌握所教的教材，所以師徒制往往采用“教什么、學(xué)什么”，“缺什么、補(bǔ)什么”的原則邊教邊學(xué)[8]。在帶教內(nèi)容上，首先注重對(duì)新教師的思想政治教育，要求以政治統(tǒng)帥業(yè)務(wù)，堅(jiān)持“又紅又專(zhuān)”的方向。帶教的重點(diǎn)落在教學(xué)基本功特別是備課上，同樣內(nèi)容的課時(shí)一般老教師的課比新教師略早，以便新教師聽(tīng)完老教師的課后再自己上。新教師因不同的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)而經(jīng)歷不同的徒弟發(fā)展過(guò)程：有的新教師開(kāi)始時(shí)先幫助老教師批改作業(yè)或當(dāng)教學(xué)輔導(dǎo)員；有的一開(kāi)始就和老教師教同年級(jí)、同進(jìn)度的課，新教師的授課時(shí)間略晚于老教師，以便新教師一面?zhèn)湔n，一面聽(tīng)課，學(xué)完一課教一課；有的則讓新教師先抽出一段時(shí)間，進(jìn)行重點(diǎn)學(xué)習(xí)，由教研組針對(duì)新教師準(zhǔn)備擔(dān)任的課程內(nèi)容組織幾次講座，幫助其掌握一些基本的知識(shí)及教學(xué)上應(yīng)注意的問(wèn)題，然后教課，老教師再通過(guò)經(jīng)常聽(tīng)課加以指點(diǎn)，幫助新教師逐步提高，直到能夠獨(dú)立進(jìn)行工作。

20世紀(jì)80年代后期，將傳統(tǒng)的“學(xué)徒制”和近代的“認(rèn)知論”加以結(jié)合建構(gòu)出的“認(rèn)知學(xué)徒制”理論產(chǎn)生。它是指一位具有實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)的專(zhuān)家引領(lǐng)新手進(jìn)行學(xué)習(xí)，經(jīng)由這位專(zhuān)家的示范和講解以及新手的觀察與主動(dòng)學(xué)習(xí)，在一個(gè)真實(shí)的社會(huì)情境脈絡(luò)下，透過(guò)彼此的社會(huì)互動(dòng)，讓新手主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程。這種“認(rèn)知學(xué)徒制”注重的是新教師向指導(dǎo)者學(xué)習(xí)如何進(jìn)行高層次的思維和解決復(fù)雜問(wèn)題的能力。

為幫助新教師盡快成長(zhǎng)，20世紀(jì)90年代初，澳大利亞在借鑒英國(guó)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合本國(guó)的具體情況實(shí)施了新教師指導(dǎo)計(jì)劃，其中包括為新教師安排導(dǎo)師，并規(guī)定了導(dǎo)師應(yīng)該具備的素質(zhì)，同時(shí)提出理想的導(dǎo)師模式應(yīng)該是良師益友型。導(dǎo)師要以朋友的身份進(jìn)行批評(píng)，提出建設(shè)性建議，以新教師能夠接受的方法給予幫助等[9]。

近年來(lái)，一種突破傳統(tǒng)師徒制受時(shí)空限制的新型師徒制——電子導(dǎo)師制開(kāi)始出現(xiàn)。與一般師徒制的區(qū)別在于，它是指導(dǎo)與電子交流相結(jié)合，并主要借助電子交流手段的一種指導(dǎo)形式。電子導(dǎo)師通過(guò)網(wǎng)絡(luò)與新教師分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，指導(dǎo)新教師有效教學(xué)，幫助新教師實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。導(dǎo)師隊(duì)伍的成員突破本校的狹窄范圍，包括大學(xué)教師、中小學(xué)教師、教練、商業(yè)界人士、科學(xué)家、退休人員及各行各業(yè)的專(zhuān)家[10]。

隨著教育的發(fā)展，教師整體素質(zhì)有所提高。新時(shí)代的教師有著良好的教育背景和專(zhuān)業(yè)知識(shí)，他們有熱情、有理想，對(duì)教育事業(yè)充滿新奇又滿懷憧憬。新教師的這種特質(zhì)加上信息時(shí)代學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)化，使得老教師在知識(shí)上失去了以往的那種絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。因此，新時(shí)代的師徒制在帶教內(nèi)容上突破以往的文化知識(shí)、教學(xué)基本技能的狹窄范圍，增加了課題研究、理論素質(zhì)提升等內(nèi)容，并偏重于在策略性技能方面對(duì)新教師進(jìn)行指導(dǎo)。雖然帶教方式仍有說(shuō)課、聽(tīng)課、評(píng)課等形式，但從以往“手把手”的帶教方式轉(zhuǎn)向更多的引導(dǎo)、點(diǎn)撥，采用“壓擔(dān)子”的培養(yǎng)方式，讓新教師在老教師的適當(dāng)引領(lǐng)下，在完全真實(shí)的教學(xué)環(huán)境中迅速承擔(dān)起一位正式教師所應(yīng)該承擔(dān)的任務(wù)。

3 結(jié)語(yǔ)

從師徒制的定義以及師徒制的產(chǎn)生發(fā)展我們可以看出，師徒制的內(nèi)涵不是一成不變的，而是隨著時(shí)代的進(jìn)步不斷注入新的內(nèi)容。隨著我國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步，新教師逐漸成為我國(guó)教育領(lǐng)域的重要力量。深入實(shí)踐新教師師徒制學(xué)習(xí)模式，發(fā)展師徒制的相關(guān)理論，對(duì)于提升我國(guó)新教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)有著重要的意義。

[1]胡森．國(guó)際教育百科全書(shū)（第五卷）[M]．貴陽(yáng)：貴州教育出版社,1990．

[2]任學(xué)?。處熑肼毥逃碚撆c實(shí)踐比較研究[D]．長(zhǎng)春：東北師范大學(xué),2005．

[3]Ralph Fessler,Judith C Christensen．教師職業(yè)生涯周期——教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展指導(dǎo)[M]．董麗敏,高耀明，譯．北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2005．

[4]陳桂生．且說(shuō)初任教師入職輔導(dǎo)中的“師徒制”[J]．湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2006（5）：38-40．

[5]盧乃桂，陳崢．賦權(quán)予教師：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的教師領(lǐng)導(dǎo)[J]．教師教育研究，2007，19（4）：1-5．

[6]翟艷．美國(guó)初任教師導(dǎo)入方案及其啟示[J]．基礎(chǔ)教育參考，2006（2）：31-32．

[7]熊蘋(píng)．走進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制[D]．上海：華東師范大學(xué)，2004．

[8]呂清寰．我校是怎樣培養(yǎng)青年教師的[J]．人民教育，1963（12）：52-53．

[9]李方，鐘祖榮．教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與發(fā)展機(jī)制：教師專(zhuān)業(yè)化國(guó)際研究譯文集[M]．北京：北京出版社，2004．

[10]焦中明，賴(lài)曉云．電子導(dǎo)師制：師徒帶教是新教師培養(yǎng)的一種有效策略[J]．電化教育研究，2005（10）：42-45．■