● 董吉賀

在德育領(lǐng)域中，顯然存在兩種教育。一種是正面教育，它通過擺事實(shí)、講道理進(jìn)行正面引導(dǎo)，主張用優(yōu)良的行為和榜樣來教育兒童，這類教育主要指向表揚(yáng)、鼓勵(lì)、賞識、寬容等手段；另一種是負(fù)面教育，它或者通過強(qiáng)制性的要求對兒童進(jìn)行限制，或者通過批評性的方式給兒童施以壓力，從而使兒童避免或改正不當(dāng)行為，這類教育的主要手段包括約束、批評、懲罰等。如果說正面教育已經(jīng)受到了當(dāng)代教育者足夠的重視，那么負(fù)面教育遠(yuǎn)非如此，其正當(dāng)性甚至常常遭受來自不同學(xué)者的質(zhì)疑。論及負(fù)面教育的正當(dāng)性，尊重是一個(gè)首要的話題。這緣于20世紀(jì)以來人們對兒童人格和權(quán)利的史無前例的重視。負(fù)面教育的手段很容易使人把它們和規(guī)訓(xùn)、壓制、打擊等聯(lián)系起來，即便不是如此，也常常被懷疑喪失了對兒童的基本的尊重。這一點(diǎn)，是凡支持負(fù)面教育的人們不得不花點(diǎn)力氣進(jìn)行討論的。

一、對負(fù)面教育中尊重缺失論說的反思

在負(fù)面教育的手段中，懲罰當(dāng)屬一個(gè)倫理難題。由于文化的慣性和習(xí)俗的力量，在蒙臺(tái)梭利時(shí)代，體罰以及殘酷的懲罰仍然存在。針對這種情況，蒙臺(tái)梭利為兒童的權(quán)利的奔走呼號，然而她并沒有對懲罰進(jìn)行區(qū)分，從而將那些有害兒童身體的、侮辱性的懲罰連同其他一切責(zé)罰都驅(qū)除在教育之外。在她看來，兒童不小心打壞了小物件使他失去了心愛的東西，就已經(jīng)是懲罰了。蒙臺(tái)梭利將成人施加的懲罰視為奴役，“奴役對兒童和成人同樣會(huì)孕育低級的情操，并且發(fā)生絕對喪失尊嚴(yán)的情況。”[1]體罰以及殘酷的、侮辱性的懲罰是我們堅(jiān)決反對的。這些懲罰正如蒙臺(tái)梭利所認(rèn)為的那樣，它們以暴力的形式橫加于兒童，無視兒童作為獨(dú)立的人的存在，是對兒童人格尊嚴(yán)的直接侵犯，最終使兒童喪失自尊。然而，值得我們深思的是，所有的懲罰都是對兒童尊嚴(yán)的侵犯嗎？如果兒童的過錯(cuò)嚴(yán)重到不得不給他一點(diǎn)嚴(yán)厲的懲罰，那么，在獨(dú)善其身的尊嚴(yán)和責(zé)使其承擔(dān)道德責(zé)任之間我們應(yīng)該選擇什么？

在對懲罰的指責(zé)方面，相對于蒙臺(tái)梭利，法國“現(xiàn)代”學(xué)校的理論奠基人塞勒斯坦·弗內(nèi)核更加激進(jìn)：“‘種種懲罰總是一種錯(cuò)誤，它們讓人感到屈辱并且從來也達(dá)不到所要達(dá)到的目的’，因此必須結(jié)束這種懲罰和控制的邏輯。（不管是成人還是孩子，沒有人喜歡被控制或是處分，這常被視為有損尊嚴(yán)，尤其是被當(dāng)眾控制或處分。）”[2]他認(rèn)為，沒有人喜歡被命令，孩子并不比成人更喜歡被命令，并且應(yīng)圍繞不讓兒童承受失敗來組織教育。如果這種觀點(diǎn)針對的是知識的學(xué)習(xí)，那是毫無問題的。但是，如若把兒童行為中的過錯(cuò)也算進(jìn)去，則是值得懷疑和討論的。懲罰最為主要的、直接的目的，不是為了報(bào)復(fù)，也不是為了預(yù)防和威懾，它重在使兒童承擔(dān)責(zé)任。事實(shí)上，在大多數(shù)情況下，兒童尚沒有主動(dòng)承擔(dān)責(zé)任的意識，懲罰是在這時(shí)才出現(xiàn)的必要的手段。如果懲罰是一種錯(cuò)誤，那么，舍棄了它，什么是正確的教育方式呢？更為重要的是，在這種情況下懲罰果真只是給兒童以屈辱嗎？如果對兒童的過錯(cuò)不管不問或欣賞、表揚(yáng)乃至鼓勵(lì)才是尊重嗎？尤其是，如果沒有對犯錯(cuò)者的懲罰，受侵犯的一方的尊嚴(yán)又何在呢？更值得玩味的是功利主義的觀點(diǎn)。邊沁一方面指出懲罰是必要的，因?yàn)閼土P最大的好處是可以避免更大的惡。懲罰犯錯(cuò)者完全是為了威懾步其后塵者，使他或他們望而生畏。但是另一方面，邊沁又認(rèn)為，所有的懲罰都是一種惡。[3]懲罰既然是一種惡，那當(dāng)然是對其對象的一種損害，也就難免使受罰者喪失尊嚴(yán)。

應(yīng)該承認(rèn)，體罰、殘酷的懲罰以及侮辱性的懲罰的確是惡，因?yàn)楸┝鸵馕吨鴣G棄了行為的道德性。但是，在此不得不進(jìn)行思考的一些問題是：所有的懲罰都是一種惡嗎？懲罰所包含的惡是絕對的還是相對的？對于犯錯(cuò)者和受侵犯者，懲罰的含義是一樣的嗎？懲罰能不能成為一種有意義的教育手段？與懲罰一樣，強(qiáng)制性、批判性、施以壓力是約束和批評等負(fù)面教育手段的共有特征。雖然約束和批評不像懲罰那樣更容易受人指責(zé)，但其固有的屬性仍然讓人懷疑是否能夠使兒童的尊嚴(yán)得以保全。如果約束兒童不得玩暴力游戲，是不是沒有尊重他的選擇權(quán)？假若批評兒童課堂上亂說話，是不是沒有顧及他的言論自由？類似這些問題，都是負(fù)面教育無法回避的。而且，要使人們認(rèn)可負(fù)面手段的運(yùn)用就是教育，它們必須得到正面的回答。

二、有關(guān)尊重的檢視

要解答上述負(fù)面教育中的疑問，我們不能不重新審視尊重的內(nèi)涵，去考察人因何需要受到尊重，以及應(yīng)該得到什么樣的尊重。在一般的語境中，我們說一個(gè)人值得尊重，大概是說值得我們尊敬和敬重。然而，尊重一詞不僅含有“值得”的意思，有時(shí)它還含有“應(yīng)該”的義務(wù)。比如，“尊重人權(quán)”一方面是說人權(quán)是重要的，它值得我們尊重；另一方面，承認(rèn)人權(quán)是維持現(xiàn)代生活秩序的基本條件，它不應(yīng)受到侵犯，這就有應(yīng)該受到尊重的含義。

當(dāng)我們說尊重一個(gè)人的時(shí)候，常常和這個(gè)人的尊嚴(yán)聯(lián)系起來。什么是尊嚴(yán)呢？1980年版的《辭?！穼⒅忉尀椤蔼?dú)立不可侵犯的地位或身份”。[4]這種說法強(qiáng)調(diào)了有尊嚴(yán)的人在社會(huì)結(jié)構(gòu)中所處的地位，也就是有地位、有身份的人就應(yīng)該有尊嚴(yán)。按照這種解釋，地位和身份越高、越重要，他擁有的尊嚴(yán)就應(yīng)該越多。2009年版的《辭?！穭t擴(kuò)大了尊嚴(yán)的內(nèi)涵，第一項(xiàng)為“莊重而有威嚴(yán)，使人敬畏”；第二項(xiàng)為“可尊敬的身份或地位”；第三項(xiàng)為“對個(gè)人或社會(huì)集團(tuán)的自身價(jià)值和社會(huì)價(jià)值的自我肯定或不可貶損性”。[5]這種解釋不再強(qiáng)調(diào)地位、身份的不可侵犯性，也不再單獨(dú)強(qiáng)調(diào)附屬于人的外在屬性，而是側(cè)重于人的內(nèi)涵。一個(gè)人之所以有尊嚴(yán)，不僅因?yàn)樗麚碛辛钊俗鹁吹纳矸莺偷匚?，還因?yàn)槿俗陨淼膬r(jià)值以及令人敬畏的固有屬性。當(dāng)然，按照馬斯洛的意見，人有受到尊重的需要，這也可以構(gòu)成尊重人的理由。但馬斯洛也承認(rèn)，“最穩(wěn)定和最健康的自尊是建立在當(dāng)之無愧的來自于他人的尊敬之上，而不是建立在外在的名聲、聲望以及無根據(jù)的奉承之上?！盵6]

這樣，我們就可以對尊重作出進(jìn)一步的理解。尊重不僅是說 “我要尊重”，它還必須弄清 “我如何尊重”。一般來講，有尊嚴(yán)就意味著要受到尊重。在一些情況下，尊重是有條件的。低劣的品行無論如何都難以得到他人的尊重。但在另一些情況下，尊重則是無條件的。比如，對于人的基本權(quán)利，是絕對不可侵犯的，哪怕是強(qiáng)盜也有生存權(quán)，這已經(jīng)得到現(xiàn)代社會(huì)人們的認(rèn)可。聯(lián)合國在《世界人權(quán)宣言》中第一條就提出：“人人生而自由，在尊嚴(yán)和權(quán)利上一律平等。他們賦有理性和良心，并應(yīng)以兄弟關(guān)系的精神相對待。”[7]目前，這一宣言已成為一部習(xí)慣法，是人們維護(hù)和爭取權(quán)利的重要證據(jù)。在這層意義上，兒童的人格尊嚴(yán)和諸如生存權(quán)、學(xué)習(xí)權(quán)、發(fā)展權(quán)等同樣神圣不可侵犯，這些應(yīng)受到尊重，則是無條件的。

然而，怎樣才算是尊重了他人呢？這就引出了尊重的方式問題。通常，我們在描述尊重的對象時(shí)，會(huì)用到“不可侵犯”、“不可貶損”、“不得歧視”等詞匯。這就意味著，只有承認(rèn)、認(rèn)可、賞識、贊揚(yáng)、佩服、肯定、支持、高度評價(jià)等態(tài)度才符合尊重的定義。馬格利特（Avishai Margalit）所理解的正派社會(huì)是“不羞辱人”，不論文明社會(huì)的成員之間還是正派社會(huì)的制度下，尊重的基本要求就是不羞辱人。尤其對待弱者，不羞辱是第一原則。[8]應(yīng)該說，這些都是尊重的基本方式。如果說這些方式是肯定性的，那么建立在這樣的觀念上，尊重就需要排除那些與此相反的，也即一切否定性的方式。

既然尊重就是肯定，我們對當(dāng)前的教育強(qiáng)調(diào)正面教育并且排斥負(fù)面教育的做法，似乎也就有了相應(yīng)的理解和同情：兒童需要受到尊重，教育就要以肯定的方式來進(jìn)行。因此，賞識教育、成功教育、愉快教育等也就有了順勢而起的“理論基礎(chǔ)”。兒童犯了錯(cuò)誤，批評是不對的，懲罰也是有問題的。怎么辦呢？那就要訴諸說教，那就要發(fā)現(xiàn)閃光點(diǎn)予以鼓勵(lì)。這就是當(dāng)前某些教育者只要正面教育的邏輯。單純的正面教育果真就是尊重嗎？不管是出于意愿還是非意愿，純粹的正面教育把兒童完全置入一種溫情的場域之中，使得教育趨向軟弱無力，給兒童的發(fā)展帶來了種種問題，這一點(diǎn)就說明教育者并沒有尊重教育規(guī)律，沒有尊重兒童發(fā)展的規(guī)律，甚至沒有尊重兒童成長的需要。尤其那些放縱、放逐的做法，表面上沒有損害兒童的尊嚴(yán)，其實(shí)是對兒童、對教育的不負(fù)責(zé)任。這才是名副其實(shí)的不尊重。

筆者并不否認(rèn)肯定性是尊重的主要方式，甚至認(rèn)為那是非常重要的。但在此處需要思考的一個(gè)問題是，對于那些有問題的行為，即兒童的不當(dāng)行為，怎么樣才算得上尊重？進(jìn)而，有一個(gè)問題必須得到回答：尊重有沒有其他的方式？

三、負(fù)面教育蘊(yùn)含另一種尊重

負(fù)面教育的手段，諸如約束、批評、懲罰，是否定性的。結(jié)合對尊重的理解，人們往往把它們和對兒童人格尊嚴(yán)與權(quán)利的侵犯聯(lián)系在一起，也即把負(fù)面手段作為一種非尊重的方式。然而，否定性的方式就一定不包含尊重嗎？

馬卡連柯在總結(jié)自己的教育經(jīng)驗(yàn)時(shí)曾說，“要盡量多地要求一個(gè)人，也要盡可能地尊重一個(gè)人?！盵9]馬卡連柯是在紀(jì)律的意義上來理解要求的，他認(rèn)為沒有要求就不可能建立集體和集體紀(jì)律，而且要求之中就包含了尊重：“這二者并不是兩件不同的事情，而是一回事。并且，我們對個(gè)人所提出來的要求，表現(xiàn)了對個(gè)人的力量和可能性的尊重；而在我們的尊重里，同時(shí)也表現(xiàn)出我們對個(gè)人的要求。這種尊重并不是尊重外表的什么東西，并不是尊重脫離社會(huì)而獨(dú)立存在的東西，也不是尊重令人愉快的、美麗的東西。這是對那些參加我們的共同勞動(dòng)、共同工作的同志的一種尊重，這是對活動(dòng)家的一種尊重?！盵10]在這里，馬卡連柯提出了對個(gè)人的要求和對個(gè)人的尊重相結(jié)合的原則。在他看來，要求就意味著尊重，尊重就暗示著要求，這兩者是二而一的事情。要求之所以是尊重，就是因?yàn)樗姓J(rèn)了兒童成長和發(fā)展的潛能，而不是對兒童的貶低；尊重之所以有要求，是產(chǎn)生于集體教育中對全體成員利益的關(guān)照，以及這是文明社會(huì)的生活所必需的。這對我們?nèi)胬斫庳?fù)面教育是有著極大幫助的。

其實(shí)，在一般意義上來講，約束、批評、懲罰等手段就是一種要求。只不過這種要求是以“不得做某事”的方式提出的。因此，根據(jù)馬卡連柯的觀點(diǎn)，負(fù)面教育和尊重并不矛盾。針對兒童的不當(dāng)行為，負(fù)面教育并不是對兒童的侵犯、貶損或者其他，而是適應(yīng)教育規(guī)律和兒童成長的需要的手段。這種教育手段對兒童的能力包含著期待、認(rèn)可與促進(jìn)，它并不違背尊重的原則。但是，我們也應(yīng)注意到，馬卡連柯把犯錯(cuò)的孩子置于中間，周圍站滿了對他進(jìn)行指責(zé)的同伴，有意無意地忽視了犯錯(cuò)者人格等精神層面的東西，這種見解還不足以說服人們，即負(fù)面教育本身就是尊重的表現(xiàn)。要證明這一點(diǎn)，還必須去尋找其他證據(jù)。

負(fù)面教育有一個(gè)必然的前提，即應(yīng)以兒童為目的。像功利主義那樣把懲罰兒童作為預(yù)防和威懾的純粹手段，其直接的損害就是兒童自身。因?yàn)樵谶@樣的邏輯里，懲罰的力度越大，其威懾力也就越大。功利主義考慮的是懲罰能夠產(chǎn)生多大的社會(huì)效應(yīng)，在這一懲罰理論里，兒童的遭遇可能是無辜地成為教育的犧牲品，沒有人會(huì)顧及到他的尊嚴(yán)。杜威曾說，“教育的過程，在它自身以外沒有目的；它就是它自己的目的?！盵11]杜威并非反對教育應(yīng)該有目的，而是反對在教育之外去強(qiáng)加一個(gè)目的。事實(shí)上，杜威認(rèn)為目的是非常重要的，因?yàn)椤坝心康牡男袆?dòng)和明智地行動(dòng)是一件事”，[12]有目的就是增加了對未來可能性的預(yù)見，使得行動(dòng)有了計(jì)劃。但真正的、能夠?yàn)樾袆?dòng)提供力量的目的只能是教育自身。而外在的目的往往使教育活動(dòng)淪落為達(dá)成目的的手段，讓有意義的教育和學(xué)習(xí)變成人的苦役，“使教師和學(xué)生的工作都變成機(jī)械的、奴隸性的工作”。[13]杜威的話并不是直接針對負(fù)面教育的，但這對思考負(fù)面教育是有益的。教育者不能把負(fù)面教育作為達(dá)成改善兒童以外的目的，否則的話，違規(guī)者就會(huì)被貶低為其它什么東西的手段，從而就違背了教育的原則。應(yīng)該承認(rèn)，負(fù)面教育對其他的兒童具有警示作用，也許有人會(huì)提出這樣的問題：這難道不是把違規(guī)者作為手段嗎？這種反對意見看起來很有道理，但這種警示作用只能作為負(fù)面教育附加的影響。在集體中，這種影響是自然而然地、自發(fā)地產(chǎn)生的，并非刻意而為。因?yàn)槲覀兊慕逃窃诩w中發(fā)生的，就不能不重視它有利的或有害的影響，這是教育者必須考慮的事情。但是，教育者應(yīng)該秉持一個(gè)忠實(shí)的原則：負(fù)面教育對其他兒童的作用始終是從屬的、次要的，它永遠(yuǎn)不可能上升到主要的目的。任何教育者都必須在這樣的原則下展開負(fù)面教育。

我們不能離開當(dāng)前所討論的話題太遠(yuǎn)。將兒童作為目的，就是一種尊重。負(fù)面教育最為直接、最為重要的目的就是改善有著不當(dāng)行為的兒童自身。這就是說，教育者必須尊重兒童的需要、心理特點(diǎn)等一切教育所要求的東西，而一旦這樣做了，就是對兒童的尊重。

如果承認(rèn)了負(fù)面教育必須將兒童作為目的，我們的討論就會(huì)有更大的進(jìn)展。將人作為目的，這是一個(gè)富含德性的表達(dá)方式。人必須道德地活著，過一種有道德的生活?？档碌膫惱韺W(xué)為人們找到了一條擺脫經(jīng)驗(yàn)的、具有普遍必然性的法則。絕對命令告訴我們的是，我能不能這樣做取決于別人能不能對我這樣做。在絕對命令里，我們感受到的是對他人的尊重以及將他人作為目的，因?yàn)槊恳粋€(gè)行動(dòng)者都必須考慮他人的利益。這被斯特賴克等人稱為“平等尊重每個(gè)人的原則”。[14]人應(yīng)該是一個(gè)道德的行動(dòng)者，這就意味著人有道德地行動(dòng)的義務(wù)和擔(dān)當(dāng)行動(dòng)后果的責(zé)任。負(fù)面教育的手段是對兒童不當(dāng)行為的回應(yīng)，這種回應(yīng)即為兒童應(yīng)該擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任。在這一點(diǎn)上，比如懲罰就是對自然后果的替代責(zé)任，并且這種替代難以再找到另外的替代物。對有過錯(cuò)行為的兒童施以懲罰，在告訴他不應(yīng)當(dāng)如此行動(dòng)之外，是讓其承擔(dān)一個(gè)道德主體應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任。相反，如若一個(gè)兒童沒有為他的過錯(cuò)行為受到任何懲罰，在他者那里，將會(huì)積聚怨恨甚至是憤怒——這對犯錯(cuò)者是極其不利的，因?yàn)樗赡軐?dǎo)致更為嚴(yán)重的后果。懲罰之后，則能在比較大的程度上消除這種后果。在這個(gè)意義上，懲罰的另一個(gè)功用就是能夠?yàn)榉稿e(cuò)者恢復(fù)名譽(yù)。一個(gè)主動(dòng)為過錯(cuò)承擔(dān)責(zé)任的兒童能夠消除不良影響，為自己贏得聲譽(yù)。懲罰也具有這樣的作用。所以，懲罰的實(shí)施不是讓兒童的境況變得更糟糕，而是在于讓他從過錯(cuò)行為的后果中擺脫出來。而對于有過錯(cuò)行為的兒童，他既不會(huì)也不能認(rèn)為懲罰就是無理的，因?yàn)橹灰J(rèn)為別人應(yīng)該為過錯(cuò)承擔(dān)責(zé)任，那么他自己也必須承擔(dān)。一個(gè)能夠接受的懲罰，怎么能算得上是侵犯或羞辱呢？正是在這樣的意義上，我們說，懲罰其實(shí)是對一個(gè)道德主體的承認(rèn)，是對兒童的尊重。在這樣的思路上繼續(xù)下去，我們就能看到，約束和批評也是一種尊重。同懲罰一樣，約束和批評也是出于對道德主體的認(rèn)可與尊重。不管是危險(xiǎn)行為還是不良行為，在教育者那里，此時(shí)所擁有的觀念是 “你必須為此負(fù)責(zé)”。這樣的態(tài)度，是有別于放縱和放逐的，是尊重對方的表現(xiàn)。

至此，我們也許還不能確保人們會(huì)收回對負(fù)面教育缺失尊重的種種成見。但是，作為教育者，應(yīng)該有理由相信，負(fù)面教育中包含的是另一種尊重。

[1]華東師范大學(xué)教育系，杭州大學(xué)教育系.現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級教育思想流派論著選[M].北京：人民教育出版社，1980,90.

[2][法]阿爾貝·雅卡爾，皮埃爾·瑪南，阿蘭·雷諾.張倫譯.沒有權(quán)威和懲罰的教育？[M].北京：人民大學(xué)出版社，2005,4-5.

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[4]辭海編輯委員會(huì).辭海[Z].上海：上海辭書出版社，1980,300.

[5]夏征農(nóng)，陳至立.辭海（第 4卷）[Z].上海：上海辭書出版社，2009,3088.

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[7]聯(lián)合國大會(huì)一九四八年十二月十日第217A（III）號決議通過并頒布.世界人權(quán)宣言[Z].1948-12-10.

[8]Avishai Margalit.The Decent Society[M].First Harvard University Press paperback edition，1998，22-27.

[9][10][蘇]馬卡連柯.吳式穎等編.馬卡連柯教育文集（下卷）[M].北京：人民教育出版社，2005,402,402.

[11][12][13][美]約翰·杜威.王承緒譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001，58，114，122.

[14]肯尼斯A.斯特賴克等.洪成文等譯.教學(xué)倫理[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007，20.