建構(gòu)主義教學(xué)理論也適合外語教學(xué)

劉 銘

（兵團(tuán)廣播電視大學(xué)，烏魯木齊 830001）

建構(gòu)主義基本觀點認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過建構(gòu)意義的方式而獲得的。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”以及“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性，學(xué)習(xí)者是信息加工的主體、知識意義的主動建構(gòu)者，教師是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)意義的幫助者和促進(jìn)者。建構(gòu)主義一經(jīng)引進(jìn)我們的教學(xué)實踐，各類學(xué)科教學(xué)紛紛借鑒，收到不錯的教學(xué)效果。建構(gòu)主義教學(xué)理論是否適合外語教學(xué)?有文章“從外語教學(xué)的特點出發(fā)，認(rèn)為建構(gòu)主義不太適合于外語教學(xué)”［1］。此后有文章從建構(gòu)主義對“現(xiàn)代外語教學(xué)的教學(xué)理念的建立，教學(xué)方式方法的選擇，教學(xué)手段的更新等”方面承認(rèn)建構(gòu)主義“都具有指導(dǎo)意義”［2］。也有文章指出:“建構(gòu)主義教學(xué)理論順應(yīng)了外語教學(xué)改革的趨勢，對外語教學(xué)有很強(qiáng)的借鑒作用?！钡且案鶕?jù)實際情況攝取其合理之處，從而建構(gòu)具有中國特色的教學(xué)理論”［3］。但都沒有正面回答建構(gòu)主義教學(xué)理論是否適合外語教學(xué)，建構(gòu)主義教學(xué)理論是否適合外語教學(xué)爭論的焦點主要存在兩個方面:一是建構(gòu)主義教學(xué)理論的認(rèn)識主觀性和外語教學(xué)內(nèi)容的客觀存在的矛盾，二是建構(gòu)主義教學(xué)理論倡導(dǎo)的“發(fā)現(xiàn)式”學(xué)習(xí)和外語教學(xué)靠實踐操練習(xí)得之爭。本文試從爭論的兩個焦點問題入手，正面回應(yīng)建構(gòu)主義教學(xué)理論是否適應(yīng)外語教學(xué)。

一、建構(gòu)主義的認(rèn)識主觀性和外語教學(xué)內(nèi)容客觀性之間的矛盾

1.建構(gòu)主義的認(rèn)識論并不否認(rèn)客觀知識的客觀存在

建構(gòu)主義認(rèn)為世界上沒有客觀知識，任何知識都是認(rèn)識主體在外部環(huán)境的刺激和影響下形成的對客觀世界的映像。可見建構(gòu)主義指導(dǎo)下的認(rèn)識論，每個人的世界都是由認(rèn)識主體自行建構(gòu)的，內(nèi)容各異。而外語學(xué)科內(nèi)容更多的是事實性知識，諸如詞匯、句法、語法規(guī)則無論形式還是內(nèi)容都是約定俗成的，不存在隨學(xué)習(xí)者主體認(rèn)識上的差異而有所不同，單從建構(gòu)主義的認(rèn)識論和外語教學(xué)內(nèi)容的客觀性上看，建構(gòu)主義似乎的確不適合外語教學(xué)。

其實建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的一個分支，其哲學(xué)思想應(yīng)該是一致的，認(rèn)知主義認(rèn)識論認(rèn)為知識不是單純外部刺激的產(chǎn)物，而是外部刺激與內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果，所以建構(gòu)主義認(rèn)識論就是“主觀（內(nèi)部心理過程）和客觀（外部刺激）相結(jié)合，即主客觀‘相結(jié)合的統(tǒng)一’的認(rèn)識論”［4］。只是有些西方的學(xué)者（代表人物喬納森）為了和認(rèn)知主義劃清界限而片面夸大了認(rèn)知主體的主觀能動性，而否認(rèn)了知識的客觀存在。明確了建構(gòu)主義認(rèn)識論的主客觀一致性，那外語教學(xué)主要內(nèi)容的客觀性能否隨學(xué)習(xí)者隨意建構(gòu)呢?答案當(dāng)然是否定的，但這并不否定建構(gòu)主義教學(xué)理論能夠促進(jìn)外語客觀知識的習(xí)得。

2.學(xué)習(xí)者能夠通過意義建構(gòu)習(xí)得外語的客觀知識

建構(gòu)主義倡導(dǎo)創(chuàng)造外部條件刺激學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)，學(xué)習(xí)者是如何對外語知識的客觀性進(jìn)行意義建構(gòu)呢?本文以單詞記憶為例，探討客觀知識的建構(gòu)過程。學(xué)習(xí)者先是利用個人儲存的已有信息（圖式理論稱之為圖式），通過信息整合、遷移等功能從讀音、拼寫、母語釋義（當(dāng)然也包括外語釋義）、用法對新詞信息進(jìn)行重新編碼，努力向新詞的客觀形式乃至使用方法靠近，直至與新詞的真實形式和用法重疊，這一切的心智活動就是新詞的意義建構(gòu)過程，也就是新詞的記憶過程。這個系列過程速度因人而異，快慢不等。這不是簡單的機(jī)械記憶，更不是字母的簡單堆砌，無論從形式到內(nèi)容，對新詞都有意義的建構(gòu)，恰恰是經(jīng)歷了這樣的心智歷程的單詞記憶比簡單的機(jī)械記憶能收到事半功倍的效果，延緩了單詞遺忘的周期。

語法規(guī)則以及文化背景知識的學(xué)習(xí)和記憶無不遵循這一記憶原理，而這一切的行為都是學(xué)習(xí)者的內(nèi)在心理活動，不是外顯行為，不易為外人察覺。

至于聽力理解、閱讀理解甚至是翻譯，更多涉及的是學(xué)習(xí)者的個人理解力，當(dāng)然離不開學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)過程，直至和原文意義吻合，才能達(dá)到正確的理解和達(dá)意，否則只能是誤解，關(guān)于涉及到需要學(xué)習(xí)者意義理解的問題，無論是客觀主義還是建構(gòu)主義一般都能達(dá)成共識。

二、以“學(xué)習(xí)者為中心”的發(fā)現(xiàn)式教學(xué)是否適應(yīng)外語的實踐性習(xí)得

1.以“學(xué)習(xí)者為中心”的“發(fā)現(xiàn)式”教學(xué)和實踐性很強(qiáng)的語言操練并不矛盾

以“學(xué)習(xí)者為中心”的“發(fā)現(xiàn)式”教學(xué)和實踐性很強(qiáng)的語言操練是矛盾的，不可能實現(xiàn)協(xié)調(diào)統(tǒng)一。這是爭論的焦點之二。這個爭論又包含兩層含義:

其一是“以學(xué)習(xí)者為中心”還是“以教師為中心”。傳統(tǒng)教學(xué)是以“教師為中心”，教師就是權(quán)威，忽視了學(xué)習(xí)者的主觀能動性，扼殺了學(xué)習(xí)者的主觀創(chuàng)造性，教師越主動，學(xué)習(xí)者越被動，無疑建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的以“學(xué)習(xí)者為中心”是消除過去“滿堂灌”教學(xué)模式弊端的最佳選擇，但擔(dān)心又隨之而來，一味地放任學(xué)習(xí)者的自主，學(xué)習(xí)者會不會“誤入歧途”。事實上我們并不是照搬西方的完全以“學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)模式，而是結(jié)合我國的國情采用“學(xué)習(xí)者主體、教師主導(dǎo)”相結(jié)合的教學(xué)模式，而建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的四大要素，每一個環(huán)節(jié)都離不開教師的主導(dǎo)作用，比如學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計通常包括“情境創(chuàng)設(shè)”、“信息資源提供”、“合作學(xué)習(xí)的組織”，學(xué)習(xí)過程的引導(dǎo)和監(jiān)控等環(huán)節(jié)，都少不了教師的主導(dǎo)地位的發(fā)揮。

其二是建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的“發(fā)現(xiàn)式”學(xué)習(xí)模式是否適應(yīng)外語教學(xué)。外語是一門實踐性很強(qiáng)的學(xué)科，除了記憶和理解的事實性內(nèi)容外，更多的是語言的操練、模仿現(xiàn)成的語言模式和表達(dá)方法，沒有必要（也不可能）發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新新的語言模式和表達(dá)方法，正如上文討論的一樣，對于外語學(xué)習(xí)，“發(fā)現(xiàn)”其實就是語言材料輸入和輸出的過程，只有在豐富的語言輸入、吸收、消化的基礎(chǔ)上才能有效地輸出，并不是簡單的刺激—反應(yīng)的過程，還是需要學(xué)習(xí)者內(nèi)化輸入的語料，選擇合適的場合、合適的語境、合適的對象，輸出語料，正所謂學(xué)會“說話”。而學(xué)習(xí)者內(nèi)化語料、輸出語料就是“發(fā)現(xiàn)”的過程，只是這個過程對語言本身沒有創(chuàng)新，而隨著學(xué)習(xí)者心智的差異而有所創(chuàng)新的話，那就是內(nèi)化的效率，以及“說話”的時機(jī)罷了。

2.發(fā)揮“主導(dǎo)—主體”地位，能夠充分調(diào)動外語學(xué)習(xí)的主動性

學(xué)習(xí)者的個別差異是客觀存在的，他們的語言潛能、學(xué)習(xí)動機(jī)、認(rèn)知風(fēng)格、態(tài)度情感、興趣愛好、原有知識水平都有可能存在差異。把學(xué)習(xí)者放在學(xué)習(xí)主體的地位更能體現(xiàn)因材施教的教學(xué)原則，但又不能讓學(xué)習(xí)者放任自流——想學(xué)什么就學(xué)什么，想學(xué)多少就學(xué)多少，同時還要發(fā)揮教師的主導(dǎo)地位，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造好的學(xué)習(xí)環(huán)境，監(jiān)控學(xué)習(xí)者的合作學(xué)習(xí)等等。事實上，教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮和學(xué)習(xí)者主體地位的體現(xiàn)二者并不矛盾，它們完全可以在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下統(tǒng)一起來，這正是我們所主張的“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的教育思想。在這種教育思想的指引下，教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮得怎么樣，發(fā)揮得夠不夠，靠什么來檢驗?就靠學(xué)習(xí)者主體地位的體現(xiàn)——由于現(xiàn)在教師的主導(dǎo)作用不僅是要進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析、學(xué)習(xí)者特征分析以及對內(nèi)容的講解和啟發(fā)，更主要的是創(chuàng)設(shè)真實的語言環(huán)境、提供真實的語言信息資源、組織學(xué)習(xí)者合作學(xué)習(xí)等方面，所以，在這種情況下，教師的主導(dǎo)作用如果發(fā)揮得越充分，學(xué)習(xí)者的主體地位也就會體現(xiàn)得越充分;二者不但不會互相對立，而且相輔相成，更能激發(fā)學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)機(jī)能。這種主導(dǎo)—主體相結(jié)合教育思想也更真實反映了“建立在‘主客觀統(tǒng)一’認(rèn)識論和‘主導(dǎo)—主體相結(jié)合’教育思想基礎(chǔ)上的新型建構(gòu)主義。”［4］

三、建構(gòu)主義教學(xué)理論指導(dǎo)下的外語教學(xué)模式設(shè)計

基于以上建構(gòu)主義教學(xué)理論的“主客觀相統(tǒng)一”的認(rèn)識論和“主導(dǎo)—主體”的教學(xué)模式的共識，才有建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的外語教學(xué)模式的探討必要，否則只能是“無本之木”，沒有探討的基礎(chǔ)?；诮?gòu)主義的教學(xué)理論模式主要有:合作學(xué)習(xí)、支架式教學(xué)、情境教學(xué)或拋錨教學(xué)和隨機(jī)通達(dá)教學(xué)。結(jié)合外語教學(xué)的特點，建構(gòu)主義教學(xué)理論指導(dǎo)下的外語教學(xué)模式設(shè)計主要包括以下幾個方面:

1.分析教學(xué)目標(biāo)。對整門課程及各教學(xué)單元進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析，將教學(xué)內(nèi)容分解為一個個具體的“問題”。淡化外語本身作為學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，依托每單元所設(shè)計的內(nèi)容，把外語當(dāng)作思維和交際的工具，圍繞一個個的“問題”去思考、探究，讓學(xué)習(xí)者在真實環(huán)境中探究問題、解決問題的同時，潛意識地運用外語，習(xí)得外語技能。

2.創(chuàng)設(shè)外語學(xué)習(xí)情境。創(chuàng)設(shè)與自主學(xué)習(xí)主題相關(guān)的、盡可能真實的語言情境。外語習(xí)得更需要真實的語言環(huán)境，而避免“學(xué)習(xí)者化的外語”或者是“母語化的外語”。提供豐富的語料資源。提供學(xué)習(xí)本主題所需的充足的語言資料，該語料資源應(yīng)該具備四個特點:首先是真實語料的可理解性。理解輸入的語言材料是語言習(xí)得的必要條件，“可理解的輸入”是指提供的真實語料必須考慮學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有語言技能水平，略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語言技能的水平，不可太難也不宜太易，教師通過測試、訪談等手段必須對學(xué)生的現(xiàn)有語言技能水平有準(zhǔn)確的真實把握。其次是真實語料要既有趣又要和教學(xué)內(nèi)容有關(guān)。有趣的語料利于吸引學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)參與，強(qiáng)烈的求知欲是學(xué)習(xí)者高效學(xué)習(xí)的保證。但同時還要兼顧和主題內(nèi)容相關(guān)，不能偏離。再次是真實語料要有足夠的輸入量。要習(xí)得新的語言結(jié)構(gòu)，單靠幾個練習(xí)甚至幾段語言材料是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，它需要連續(xù)不斷地有內(nèi)容有趣味的語料支持才能奏效。最后是真實語料不必按照語法程序安排。學(xué)得語言知識是指語言學(xué)習(xí)者參加正式的、有意識的教學(xué)活動而獲得的，而習(xí)得知識則是指語言學(xué)習(xí)者無意識獲得的，要想達(dá)到自然、無意識的語言習(xí)得，關(guān)鍵是通過足量的可理解的真實語料的輸入，目的是“習(xí)得”而不是“學(xué)得”。

3.設(shè)計自主學(xué)習(xí)活動。根據(jù)所選擇的不同教學(xué)方法，對學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)作不同的設(shè)計，如果采取的是支架式教學(xué)，則圍繞自主學(xué)習(xí)的主題建立一個相關(guān)的主題框架。設(shè)計略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有外語水平的自主學(xué)習(xí)活動，以便通過概念框架把學(xué)習(xí)者的智力發(fā)展從一個水平引導(dǎo)到另一個更高的水平;如果采用的是拋錨式教學(xué)，則根據(jù)上述主題在相關(guān)的實際情境中去確定某個真實事件或真實問題即所謂的拋錨。然后圍繞該問題展開進(jìn)一步的學(xué)習(xí)，通過查詢各種信息資料和邏輯推理對假設(shè)進(jìn)行論證，根據(jù)論證的結(jié)果制定解決問題的行動規(guī)劃，實施該計劃并根據(jù)實施過程中的反饋補(bǔ)充和完善原有認(rèn)識;如果是隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)，則進(jìn)一步創(chuàng)設(shè)能從不同側(cè)面、不同角度表現(xiàn)上述主題的多種情境，以便供學(xué)習(xí)者在自主探索過程中隨意進(jìn)入其中任一種情境去學(xué)習(xí)。不管是用何種教學(xué)方法，在“自主學(xué)習(xí)設(shè)計”中均應(yīng)充分考慮體現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的三個要素:發(fā)揮學(xué)習(xí)者的首創(chuàng)精神、知識外化和實現(xiàn)自我反饋。

4.設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境。在個人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上可以就某個主題開展小組討論、協(xié)商或者是真實語境下的語言操練，以進(jìn)一步完善和深化對主題的意義建構(gòu)或者真實情境下的語言模擬實踐。整個協(xié)作學(xué)習(xí)在教師組織引導(dǎo)下進(jìn)行，討論的問題由教師設(shè)計。協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計應(yīng)突出以下幾個特點:首先討論的初始問題應(yīng)該能引起爭論，能夠吸引學(xué)習(xí)者積極參與，后續(xù)問題能夠讓學(xué)習(xí)者進(jìn)一步跟進(jìn);其次是教師應(yīng)處在稍高于學(xué)習(xí)者智力發(fā)展的邊緣，利于對學(xué)習(xí)者加以引導(dǎo)，切忌代替學(xué)習(xí)者的一切知識建構(gòu)行為;最后是教師對學(xué)習(xí)者在知識建構(gòu)過程中的表現(xiàn)，及時給予恰如其分的評價。

5.設(shè)計學(xué)習(xí)效果評價。評價內(nèi)容應(yīng)既包括教師對學(xué)習(xí)者的評價，也包括小組對學(xué)習(xí)者個人的評價，甚至是學(xué)習(xí)者個人的自我評價。評價內(nèi)容主要圍繞三個方面:自主學(xué)習(xí)能力;協(xié)作學(xué)習(xí)過程中做出的貢獻(xiàn);是否達(dá)到意義建構(gòu)的要求。應(yīng)設(shè)計出使學(xué)習(xí)者感到學(xué)習(xí)樂趣，沒有壓力感，能客觀地、準(zhǔn)確地反映出每個學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的評價方法。

6.設(shè)計評價后練習(xí)。根據(jù)評價結(jié)果，應(yīng)為學(xué)習(xí)者設(shè)計出一套可供選擇并有一定針對性的補(bǔ)充學(xué)習(xí)材料和強(qiáng)化練習(xí)。這類材料和練習(xí)應(yīng)經(jīng)過精心的挑選，即既要反映討論的基本主題又要能適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者的要求。以便通過強(qiáng)化練習(xí)糾正原有的錯誤理解或片面認(rèn)識，最終達(dá)到符合要求的意義建構(gòu)。

每一種學(xué)習(xí)理論有它產(chǎn)生的背景，發(fā)展的條件和適用的環(huán)境，不可片面地放大其某一方面的劣勢，而否定該學(xué)習(xí)理論的有效性，這樣勢必會導(dǎo)致教學(xué)秩序的混亂，乃至教學(xué)方向的迷失，更不能刻意“追風(fēng)”。本文只是從理論上探討建構(gòu)主義教學(xué)理論對外語教學(xué)的適應(yīng)性，并不苛求外語教學(xué)工作者千篇一律地采用這一教學(xué)理論，而是在實際的教學(xué)實踐中，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者的個性差異，采用多種教學(xué)方法，綜合運用?！敖虩o定法”就是這一道理。

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