(綿陽師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，四川 綿陽621000)

教育實(shí)習(xí)是高校師范生走上工作崗位之前不可或缺的一門必修課程，既為學(xué)生提供了深入教育一線接觸教育實(shí)際、驗(yàn)證和反思教育教學(xué)理論的機(jī)會，也為學(xué)生提供了全面提升自己獨(dú)立從事教育教學(xué)活動能力的實(shí)戰(zhàn)機(jī)會，也對加強(qiáng)學(xué)生專業(yè)思想教育、師德教育具有重要意義。而教育實(shí)習(xí)基地作為教育實(shí)習(xí)工作的必要條件和保障，其建設(shè)程度如何將直接影響到教育實(shí)習(xí)的實(shí)效性。師范院校都非常重視實(shí)習(xí)基地的建設(shè)，但受到各種主客觀因素的影響，實(shí)習(xí)基地存在著這樣或那樣的問題，比如實(shí)習(xí)基地不穩(wěn)定，實(shí)習(xí)基地指導(dǎo)教師積極性不高，實(shí)習(xí)基地指導(dǎo)教師的指導(dǎo)質(zhì)量不高等，嚴(yán)重影響了師范生教育實(shí)習(xí)的成效。因此，創(chuàng)新教育實(shí)習(xí)基地建設(shè)模式勢在必行。校地合作模式以其特有的優(yōu)勢為我們提供了建設(shè)實(shí)習(xí)基地的新思路，實(shí)踐證明這種模式是行之有效的。

一、校地合作師范院校教育實(shí)習(xí)基地建設(shè)模式的提出

在我國，師范院校歷來重視與中小學(xué)的合作，依賴中小學(xué)提供教育實(shí)習(xí)場所，但卻不斷遭遇到實(shí)習(xí)要求被拒或?qū)嵙?xí)基地指導(dǎo)教師消極對待實(shí)習(xí)生的困境，嚴(yán)重影響了實(shí)習(xí)效果。與此相反，西方一些國家在教師教育過程中，高校和中小學(xué)的合作關(guān)系卻取得了良好的成效。比如，美國在20世紀(jì)80年代出現(xiàn)的教師培養(yǎng)新模式——教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(PDS)就是針對教師職前教育中缺乏中小學(xué)的參與而使師范生實(shí)地經(jīng)驗(yàn)不足進(jìn)而延長其適應(yīng)期而建立的[1]。這種模式以公立中小學(xué)為基地，以社區(qū)或?qū)W區(qū)為背景，由一所大學(xué)的教育系或教育學(xué)院與大學(xué)所在社區(qū)的一所或多所中小學(xué)建立合作關(guān)系，為教師職前臨床實(shí)踐和職后專業(yè)發(fā)展提供機(jī)會。研究表明，在教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校實(shí)習(xí)過的教師比傳統(tǒng)模式培養(yǎng)出來的教師表現(xiàn)更好。同一時期，英國“以學(xué)校為基地”的教師教育模式，也取得了令人滿意的效果[2]。

為什么同樣是師范院校與中小學(xué)合作進(jìn)行職前教師教育，效果卻有如此巨大的反差呢?關(guān)鍵在于對于職前教師教育，師范院校和中小學(xué)各自的職責(zé)、雙方合作的目的、內(nèi)容和方式等，雙方?jīng)]有達(dá)成共識，缺乏一種有效的合作模式，這必然導(dǎo)致雙方的合作缺乏實(shí)效。

在我國，受傳統(tǒng)教師教育體制影響，職前教師教育和職后教師教育處于分離狀態(tài)。對于教師職前教育，主要由師范院校承擔(dān)，中小學(xué)基本不參與，即使參與也僅僅局限于參與師范生的見習(xí)和實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作。因此雙方的交流和互動通常只是見習(xí)或?qū)嵙?xí)之前的溝通、交接和之后的感謝，師范院校始終處于主動者地位，實(shí)習(xí)基地則處于被動接受的地位。換言之，雙方處于一種單邊付出(實(shí)習(xí)基地學(xué)校接受并指導(dǎo)實(shí)習(xí)生)、單邊受益(師范院校完成教育實(shí)習(xí)這一必修課程)的不對等關(guān)系中。同時，對于教師職后教育，高校的參與也僅僅限于有限的幾次講座或報告，對于中小學(xué)的發(fā)展及在職教師的成長并不能發(fā)揮實(shí)質(zhì)性的作用。顯然，這并不是一種真正意義上的合作，而是一種典型的“資源消費(fèi)”關(guān)系[3]，實(shí)習(xí)基地處于弱勢地位，他們盡著工作之外指導(dǎo)實(shí)習(xí)生的責(zé)任，卻沒有能夠從對方獲得有益于其自身成長和發(fā)展的支持和幫助。正是這樣一種不公平的關(guān)系模式和合作模式導(dǎo)致實(shí)習(xí)基地不愿意接受實(shí)習(xí)生或者勉為其難接受實(shí)習(xí)生卻難以對實(shí)習(xí)生提供積極有效、全面的指導(dǎo)。

因此，我們必須重新構(gòu)建一種有效的合作模式，推動師范院校和中小學(xué)富有實(shí)效的合作，從而建立穩(wěn)固、高效的教育實(shí)習(xí)基地。校地合作是近些年來我國學(xué)術(shù)界研究較多的一個主題，其含義指的是“院校與院校地理位置所處區(qū)域或相關(guān)區(qū)域內(nèi)的地方政府等部門的合作”[4]。校地合作既是學(xué)校開放辦學(xué)的一種的教育理念，也是一種辦學(xué)模式，其目的在于為自身贏得更大的生存和發(fā)展空間。而本文所說的“校地合作”就是指師范院校與其地理位置所屬區(qū)域或相關(guān)區(qū)域范圍內(nèi)的中小學(xué)平等合作，充分發(fā)揮師范院校和中小學(xué)的資源優(yōu)勢，互惠互利，實(shí)現(xiàn)共贏?；诖朔N合作模式，師范院校全面深入?yún)⑴c中小學(xué)教師培訓(xùn)，中小學(xué)則通過提供教育實(shí)習(xí)基地和實(shí)習(xí)指導(dǎo)及在師范院校開設(shè)相關(guān)課程和講座參與到教師職前教育中來。

以此種模式建立教育實(shí)習(xí)基地的關(guān)鍵之處在于:通過平等合作將中小學(xué)納入教師職前教育體系，使其成為教師職前教育的責(zé)任主體之一，并在合作中也成為受益者——借助于師范院校的師資、圖書、設(shè)備等，中小學(xué)教師隊(duì)伍素質(zhì)得到提升，中小學(xué)辦學(xué)質(zhì)量得到提高。唯有如此，中小學(xué)才樂于成為師范院校的實(shí)習(xí)基地并提供積極有效的指導(dǎo)。

二、校地合作師范院校教育實(shí)習(xí)基地建設(shè)模式的特點(diǎn)

(一)師范院校與中小學(xué)平等合作

在師范院校和中小學(xué)的傳統(tǒng)合作模式中，師范院校的教師一般以專家、權(quán)威、指導(dǎo)者的形象出現(xiàn)，為中小學(xué)教師進(jìn)行培訓(xùn)或?yàn)橹行W(xué)發(fā)展提供決策咨詢，中小學(xué)教師處于被動接受的地位，缺少參與性。在校地合作共建模式中，師范院校和中小學(xué)作為平等主體參與合作。師范院校教師以合作者、學(xué)習(xí)者、教師教育者、行動研究者等多重身份出現(xiàn)，在合作中尊重中小學(xué)教師的原有教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)中小學(xué)教師的實(shí)際需要開展培訓(xùn)與指導(dǎo);中小學(xué)教師將自己的一線經(jīng)驗(yàn)帶進(jìn)高校課堂，為師范生提供教學(xué)實(shí)踐前沿的最新信息，為師范生教育教學(xué)技能的提高提供鮮活的案例，同時將自己在實(shí)踐中遇到的真問題反饋給高校教師，以共同研究探討;師范院校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師和中小學(xué)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師分工協(xié)作，共同完成對師范生的實(shí)習(xí)指導(dǎo)任務(wù):高校指導(dǎo)教師負(fù)責(zé)高校、實(shí)習(xí)生和實(shí)習(xí)基地之間的溝通和協(xié)調(diào)，督促實(shí)習(xí)生認(rèn)真完成實(shí)習(xí)任務(wù)，并及時解決實(shí)習(xí)生遇到的各種問題;而中小學(xué)指導(dǎo)教師則負(fù)責(zé)對實(shí)習(xí)生的教學(xué)活動、班主任工作、科研活動等進(jìn)行直接、持續(xù)的指導(dǎo)、考核和評價。

(二)師范院校與中小學(xué)資源共享

師范院校與中小學(xué)擁有兩種不同的資源，師范院校有高水平的師資隊(duì)伍、優(yōu)質(zhì)的教育資源，在專業(yè)知識、教育理論、教育科研以及實(shí)驗(yàn)設(shè)施、圖書資料等方面具有優(yōu)勢;中小學(xué)擁有生動活潑的一線教學(xué)現(xiàn)場及有著豐富教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師隊(duì)伍等資源優(yōu)勢。通過合作共建，這兩種資源優(yōu)勢實(shí)現(xiàn)互補(bǔ)，取長補(bǔ)短，共同發(fā)展。一方面，師范院校通過開展基礎(chǔ)教育教學(xué)研究、引領(lǐng)基礎(chǔ)教育改革、為中小學(xué)提供師資培訓(xùn)、為中小學(xué)發(fā)展提供決策咨詢等服務(wù)，不斷提升中小學(xué)師資隊(duì)伍和辦學(xué)質(zhì)量;一方面，師范院校充分利用中小學(xué)教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的優(yōu)勢，聘請一線優(yōu)秀教師來校開設(shè)課程和講座、參與指導(dǎo)師范生的見習(xí)實(shí)習(xí)等實(shí)踐活動，為師范院校學(xué)生實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的豐富提供支持;同時，真實(shí)生動的一線教育現(xiàn)場也為高校教師提供了接觸教育實(shí)際的大好時機(jī)。

(三)師范院校與中小學(xué)互惠互利

通過資源共享，一方面高校教師可以到教學(xué)一線在與中小學(xué)教師進(jìn)行交流，去驗(yàn)證所掌握的教育理論，并將先進(jìn)的教育理念帶入教育實(shí)踐;在與中小學(xué)教師的互動中了解教育實(shí)際需要，在現(xiàn)實(shí)中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，從而走出從理論到理論的學(xué)院派局限;高校教師在中小學(xué)獲得的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)可以極大地豐富課堂教學(xué)，使他們在相關(guān)課程的教學(xué)中能夠增添與中小學(xué)實(shí)際相關(guān)的材料，從而消除師范生對學(xué)校實(shí)際的陌生感，拉近與中小學(xué)教師的距離;借助于實(shí)習(xí)基地學(xué)校，師范生獲得了更多地接觸中小學(xué)生、中小學(xué)教育教學(xué)活動、中小學(xué)教師等的機(jī)會，有助于促進(jìn)他們專業(yè)水平的成長;同時，師范生還可以用在學(xué)校中獲得的知識和經(jīng)驗(yàn)對在大學(xué)中所學(xué)的理論知識進(jìn)行檢驗(yàn)和批判，通過這個辯證的過程來促進(jìn)師范生構(gòu)建自己的知識體系并形成反思性思維[5]。

一方面通過校地合作，中小學(xué)教師可以就近接受高校教師所組織的專業(yè)知識、教育理論、課程改革、教育科研等方面的培訓(xùn)，從而極大地緩解了中小學(xué)教師因缺乏資金保障、工學(xué)矛盾等多種因素制約的繼續(xù)培訓(xùn)障礙;通過培訓(xùn)，中小學(xué)教師的教育理論素養(yǎng)、科研能力、教學(xué)反思能力等得到提升，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)從“經(jīng)驗(yàn)型教師”到“專家型教師”的轉(zhuǎn)化;中小學(xué)教師在師范院校中了解到師范生在知識、技能等方面的優(yōu)勢和劣勢，以此作為開展中小學(xué)校本培訓(xùn)的依據(jù)，更具有針對性，從而提高了校本培訓(xùn)的效率和質(zhì)量[6];此外，借助高校教師的“智囊團(tuán)”作用，中小學(xué)教師可以在各種專業(yè)競賽活動中取得更優(yōu)異的成績，這對于教師個人的教學(xué)聲譽(yù)、評優(yōu)、晉職等意義重大，同時也有利于教師所在學(xué)校辦學(xué)品牌的提升。

三、校地合作師范院校教育實(shí)習(xí)基地建設(shè)模式的實(shí)效

實(shí)踐證明，校地合作師范院校教育實(shí)習(xí)基地建設(shè)模式取得了預(yù)期的效果，顯現(xiàn)了一定的實(shí)踐意義。主要體現(xiàn)在以下幾點(diǎn):

(一)合作單位樂于成為師范院校的實(shí)習(xí)基地

在傳統(tǒng)的實(shí)習(xí)基地建設(shè)中，師范院校借助教育行政部門或者私人關(guān)系與一些中小學(xué)建立合作關(guān)系，雙方的聯(lián)系比較程序化，一般在學(xué)生見習(xí)前后進(jìn)行，平時少有互動，雙方關(guān)系比較疏遠(yuǎn);而且一些實(shí)習(xí)基地學(xué)校會以實(shí)習(xí)生打亂了學(xué)校正常的教學(xué)秩序、影響教學(xué)質(zhì)量或增加教師的負(fù)擔(dān)等原因而不愿意接受實(shí)習(xí)生，導(dǎo)致實(shí)習(xí)基地名存實(shí)亡。如上所述，通過合作共建，師范院校和中小學(xué)的交流和溝通更加深入、全面，在情感上更加接近和融洽;中小學(xué)及教師在合作中獲得了更多的實(shí)際利益;更重要的是，中小學(xué)在與師范院校的合作共建中對自身的角色有了重新定位:中小學(xué)不僅具有學(xué)生教育職能也具有教師教育職能;作為教學(xué)一線，既是在職教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的舞臺，也可以為師范院校所進(jìn)行的職前教師教育貢獻(xiàn)力量。因此，共建單位樂于接受師范生到學(xué)校開展實(shí)踐教學(xué)活動，成為師范院校穩(wěn)定的實(shí)習(xí)基地。

(二)實(shí)習(xí)基地教師指導(dǎo)積極性得到提高

師范生實(shí)習(xí)一般采取雙導(dǎo)師制，即師范院校在每一個實(shí)習(xí)點(diǎn)派一名帶隊(duì)教師，負(fù)責(zé)溝通協(xié)調(diào)和實(shí)習(xí)生的管理;實(shí)習(xí)基地則給每位實(shí)習(xí)生安排一名指導(dǎo)教師，全面負(fù)責(zé)實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作。因?yàn)閹煼对盒５膸ш?duì)教師去實(shí)習(xí)基地的機(jī)會并不多，且囿于自身中小學(xué)實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不足也不可能對實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行全面細(xì)致的指導(dǎo)，因此，實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)任務(wù)基本上就落在了實(shí)習(xí)基地指導(dǎo)教師的身上。盡管實(shí)習(xí)基地會對帶實(shí)習(xí)生的教師從計(jì)算工作量、評優(yōu)評獎等方面給予一定的傾斜，但從總體來看，實(shí)習(xí)基地指導(dǎo)教師并沒有既定的責(zé)任和義務(wù)指導(dǎo)實(shí)習(xí)生，指導(dǎo)程度如何更多地依靠教師自身的責(zé)任心和良心。同時實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師本身還擔(dān)負(fù)著繁重的教學(xué)、班主任和科研任務(wù)，實(shí)習(xí)生的到來給他們增加了額外的工作負(fù)擔(dān);此外出于實(shí)習(xí)生可能會影響其在班集體的威信、對班集體的管理甚至影響教學(xué)質(zhì)量，指導(dǎo)教師指導(dǎo)的積極性就更要大打折扣。通過合作共建，實(shí)習(xí)基地教師對實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)不再只是單方面的付出，一方面他們可以從與師范院校的互動中獲得有益于自身發(fā)展的支持和幫助，一方面在與實(shí)習(xí)生的互動中教學(xué)相長，他們的業(yè)務(wù)水平獲得提升。這些使得實(shí)習(xí)基地教師樂于指導(dǎo)學(xué)生，為學(xué)生提供幫助。

(三)實(shí)習(xí)基地教師能夠提供全面、有效地指導(dǎo)

為了全面鍛煉師范生的教育教學(xué)能力，其教育實(shí)習(xí)的內(nèi)容一般包括課堂教學(xué)實(shí)習(xí)、班主任工作實(shí)習(xí)和教育調(diào)查或教育科研實(shí)習(xí)。指導(dǎo)教師通過安排實(shí)習(xí)生聽課、試講及上課等環(huán)節(jié)能夠使得實(shí)習(xí)生在較短的時間內(nèi)對課堂教學(xué)所學(xué)要的知識、技能和技巧有較全面的認(rèn)識和掌握，為自己獨(dú)立完成教學(xué)工作打下良好基礎(chǔ);指導(dǎo)教師通過安排實(shí)習(xí)生當(dāng)助理班主任，使得實(shí)習(xí)生對班主任的工作內(nèi)容、方法等有全面的了解，為以后獨(dú)立從事班主任工作奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)。但是鑒于很多學(xué)校自身不太強(qiáng)調(diào)教育科研或者學(xué)校內(nèi)能夠獨(dú)立從事教育科研的教師本來就很少，所以對于實(shí)習(xí)生教育科研方面的指導(dǎo)往往落不到實(shí)處，甚至根本不涉及教育科研方面的實(shí)習(xí)內(nèi)容。通過合作共建，中小學(xué)教師的教育理論素養(yǎng)得到提升，教育教學(xué)技能和教育科研能力都得到提高，這為基地指導(dǎo)教師全面、有效的指導(dǎo)提供了保障。

當(dāng)前教育實(shí)習(xí)基地建設(shè)中的重重困境，促使我們不斷思考有效的建設(shè)模式和方法。校地合作模式為師范院校教育實(shí)習(xí)基地建設(shè)提供了一種新的思路，實(shí)踐證明這種模式是行之有效的。當(dāng)然要構(gòu)建一個完整的師范院校教育實(shí)習(xí)基地建設(shè)校地合作模式的完整體系，還有許多值得我們進(jìn)一步探討，比如實(shí)現(xiàn)合作共建的條件，合作共建的途徑、內(nèi)容等。

[1]張愛珠.美國的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校對我國教師教育行政管理的啟示[J].國家教育行政學(xué)院學(xué)報，2003，(6):96.

[2]郭黎巖.發(fā)達(dá)國家小學(xué)教師培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)研究[J].比較教育研究，2007，(11):2.

[3]尹小敏.大學(xué)與中小學(xué)合作:教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的質(zhì)量保證[J].教育科學(xué)，2011，(4):26.

[4]何根海，譚甲文.基于校地合作的應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)的改革與實(shí)踐[J].中國高教研究，2011，(4):61.

[5]郭黎巖.發(fā)達(dá)國家小學(xué)教師培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)研究[J].比較教育研究，2007，(11):2.

[6]張愛珠.美國的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校對我國教師教育行政管理的啟示[J].國家教育行政學(xué)院學(xué)報，2003，(6):98.