李書永

摘要：探究教學(xué)作為普通高中物理新課程改革的抓手，現(xiàn)已得到了廣大物理教師的共同認(rèn)可，但在踐行新課程改革的過程中，探究性教學(xué)進(jìn)入了似是而非的“誤區(qū)”，本文就新課程下普通高中物理實(shí)施探究教學(xué)的幾大常見誤區(qū)進(jìn)行了分析.

關(guān)鍵詞：高中物理；探究教學(xué)；誤區(qū)；分析

誤區(qū)一：內(nèi)容“失真”——探究形式化，沒有擺正“未知的探究者角色”

有很多的探究教學(xué)是為探究而探究，把探究形式化：

1.把預(yù)期探究結(jié)果強(qiáng)加在探究過程中.

2.統(tǒng)一規(guī)范探究過程.在很多時(shí)候，教師總是想基于節(jié)約時(shí)間的考慮包辦探究過程：完全按探究的七大要素，一步一步設(shè)計(jì)，統(tǒng)一的方案，統(tǒng)一的實(shí)驗(yàn)，得出統(tǒng)一的結(jié)論，整個(gè)過程整齊統(tǒng)一，標(biāo)準(zhǔn)化行動(dòng)，這樣機(jī)械的探究其實(shí)在熱鬧的形式下掩蓋了空洞的內(nèi)容，課堂的討論幾乎流于形式，看似活躍的課堂冷卻的卻是學(xué)生的思維.

3.課堂以問代講，一問到底.不可否認(rèn)，問題教學(xué)是探究教學(xué)的核心，但有些教師在課堂上提供給學(xué)生的大量問題要么思維含量極低，學(xué)生能脫口而出，要么高深莫測，學(xué)生不知朝哪個(gè)方向思考，以為探究教學(xué)就是不斷提問，一問到底，整堂課學(xué)生都在窮于應(yīng)對教師的問題，學(xué)生真正有深度的思考極少，看似探究的表象下其實(shí)流于形式，這都與探究精神背道而馳.

4.多媒體課件完全代替實(shí)驗(yàn).多媒體課件模擬實(shí)驗(yàn)確實(shí)以其逼真的動(dòng)畫效果解決了現(xiàn)實(shí)中很多不能完成的實(shí)驗(yàn)，于是很多教師一味以多媒體課件代替實(shí)驗(yàn)，但它畢竟是“模擬”，學(xué)生看到的不是真實(shí)發(fā)生的，只是一個(gè)“假象”，所以我們能做的探究實(shí)驗(yàn)一定要盡量親自動(dòng)手，親自給學(xué)生演示.如探究光的色散現(xiàn)象，讓學(xué)生親自看到絢爛的七色光帶肯定比PPT上看到的光譜印象深刻得多.

誤區(qū)二：問題“失導(dǎo)”——探究無序化，教師的“探究主導(dǎo)”地位缺失

實(shí)際教學(xué)中，教師的引導(dǎo)失誤主要表現(xiàn)為：

1.引導(dǎo)介入時(shí)機(jī)不當(dāng).在學(xué)生沒有充分思考的情況下過早介入，沒有給學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)、鍛煉思維的機(jī)會(huì)；介入太晚，無效引導(dǎo)，學(xué)生長時(shí)處于迷茫狀態(tài)，學(xué)生探究的積極性受到壓抑，浪費(fèi)大量時(shí)間，導(dǎo)致不能完成教學(xué)任務(wù).

2.引導(dǎo)的內(nèi)容不當(dāng).對一些不需要引導(dǎo)的內(nèi)容引導(dǎo)，剝奪了學(xué)生嘗試錯(cuò)誤的經(jīng)歷，對那些需要引導(dǎo)的內(nèi)容引導(dǎo)不充分，將導(dǎo)致學(xué)生束手無策.如，在“探究彈力與彈簧伸長的關(guān)系”時(shí)，提問“彈力是標(biāo)量，還是矢量？”，顯得過于簡單，且與探究主題關(guān)系不大.

3.引導(dǎo)的方式不當(dāng).對于不同的探究內(nèi)容，不同的探究環(huán)節(jié)，不同的探究對象，教師應(yīng)當(dāng)采用不同的引導(dǎo)方式，根據(jù)實(shí)際情況，精心設(shè)計(jì)問題，充分估計(jì)學(xué)生的答案，恰當(dāng)選擇引導(dǎo)對象和策略，誘導(dǎo)學(xué)生正確回答.

誤區(qū)三：過程“失控”——探究開放化，過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“探究主體”地位

造成探究過程“失控”的主要原因大致有：

1.認(rèn)識上把傳統(tǒng)教學(xué)與新課程探究教學(xué)對立.傳統(tǒng)的傳授式教學(xué)就是主要由教師用語言傳授知識，學(xué)生間接地獲得知識的教學(xué)過程，它最大的缺陷就是忽略了知識的“生成”、學(xué)生的學(xué)習(xí)主體，但間接獲得知識仍然是學(xué)生獲得知識的重要途徑.在新課程中提倡探究式教學(xué)，并不是要全盤否定傳授式教學(xué)，而是要兼容互補(bǔ) .

2.實(shí)施中過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生探究“主體”地位.在探究過程中，有些教師又片面理解新課程中學(xué)生的“主體”地位，以為什么都以學(xué)生為主，在探究過程中讓學(xué)生隨意發(fā)揮，完全放手讓學(xué)生自主探究，采用“放羊式”探究教學(xué)，殊不知，學(xué)生畢竟知識能力有限，對問題理解還有盲目性，片面性，導(dǎo)致整個(gè)探究呈現(xiàn)無序狀態(tài)，或最后變成幾個(gè)精英學(xué)生的探究，大多數(shù)學(xué)生袖手旁觀.

3.探究目標(biāo)不明確.要實(shí)現(xiàn)有效的探究教學(xué)，教學(xué)中的每一個(gè)環(huán)節(jié)都必須明確指向探究目標(biāo).由于各種原因，一種情況是本身探究活動(dòng)目標(biāo)就不十分明確，另一種就是探究目標(biāo)很容易被誤導(dǎo)，教學(xué)活動(dòng)偏離目標(biāo).如練習(xí)使用示波器的實(shí)驗(yàn)中，把示波器的內(nèi)部電路原理當(dāng)做重點(diǎn)就偏離了探究目標(biāo).

誤區(qū)四：設(shè)計(jì)“失效”——探究設(shè)計(jì)簡單化，沒有從“教材、學(xué)生、教師”三位一體優(yōu)化課堂教學(xué)

1.沒有分析透學(xué)生.探究教學(xué)設(shè)計(jì)要求對學(xué)生的知識準(zhǔn)備、能力、整體情況、個(gè)性差異等進(jìn)行全面、深入地分析，甚至包括對學(xué)生在探究過程中可能出現(xiàn)的各種情況都要有相應(yīng)的預(yù)案，在此基礎(chǔ)之上才能設(shè)計(jì)探究教學(xué).例如，研究和運(yùn)用質(zhì)點(diǎn)運(yùn)動(dòng)的一些規(guī)律時(shí)，涉及到時(shí)間、時(shí)刻、位置、位移、速度、加速度等概念，也涉及到坐標(biāo)系、函數(shù)圖象、代數(shù)運(yùn)算、矢量等數(shù)學(xué)知識.

2. 沒有處理好新教材.如果教師對新教材的編寫意圖，對教材前后的連貫，對《課程標(biāo)準(zhǔn)》、《教學(xué)要求》等缺乏全面了解，怎么能設(shè)計(jì)出好的探究教學(xué)設(shè)計(jì)？如，“電磁感應(yīng)”中不要求通過實(shí)驗(yàn)來探究法拉第電磁感應(yīng)定律，因?yàn)槠涮骄可婕爸袑W(xué)物理實(shí)驗(yàn)實(shí)際情況，學(xué)生的基礎(chǔ)、測量精度等問題.

3.教師自身的問題.教師對新課程設(shè)計(jì)概念理解有誤.

參考文獻(xiàn)：

[1] 羅星凱，張殷.探索者角色的歸位，廣西師范大學(xué)教育碩士學(xué)位論文，2007.

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[四川省珙縣第一高級中學(xué)校 （644500）]