董寧

摘 要：近年來，對(duì)外漢語教師和研究者從不同角度對(duì)聲調(diào)教學(xué)進(jìn)行了探索和反思，并提出了相應(yīng)的教學(xué)策略。但目前來看，聲調(diào)教學(xué)效果仍不理想，存在研究和應(yīng)用相脫節(jié)的現(xiàn)象。本文試圖從語言認(rèn)知的角度分析學(xué)習(xí)者習(xí)得漢語聲調(diào)時(shí)可能使用的認(rèn)知模式，提出“淡化聲調(diào)教學(xué)”的新設(shè)想。

關(guān)鍵詞：對(duì)外漢語 聲調(diào) 認(rèn)知模式 淡化聲調(diào)教學(xué)

一、引言

對(duì)外漢語教學(xué)發(fā)展至今，聲調(diào)教學(xué)得到了應(yīng)有的重視，不論是從事對(duì)外漢語教學(xué)實(shí)踐的教師還是進(jìn)行對(duì)外漢語研究工作的學(xué)者，都一致認(rèn)為聲調(diào)教學(xué)是對(duì)外漢語語音教學(xué)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)。但遺憾的是，對(duì)于聲調(diào)教學(xué)，我們至今沒有探索出一套切實(shí)有效的教學(xué)方法。思想上的重視和教學(xué)方法上的欠缺使得聲調(diào)教學(xué)仍然處在一個(gè)不溫不火的境地，研究和應(yīng)用相脫節(jié)的現(xiàn)象比較突出。

目前的研究大多從漢語聲調(diào)本身和教師如何教的角度出發(fā)，對(duì)漢語聲調(diào)進(jìn)行了過多的理論描寫與闡述，提出的教學(xué)策略也大多以教師為中心，無意中一直將學(xué)習(xí)者置于聲調(diào)學(xué)習(xí)的被動(dòng)境地。我們嘗試從學(xué)習(xí)者語言認(rèn)知的角度出發(fā)，揭示學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語聲調(diào)時(shí)可能用到的認(rèn)知模式，并以此為理論依據(jù)，提出“淡化聲調(diào)教學(xué)”的設(shè)想。

二、對(duì)外漢語聲調(diào)教學(xué)的研究現(xiàn)狀

從對(duì)《世界漢語教學(xué)》《語言教學(xué)與研究》《漢語學(xué)習(xí)》《語文學(xué)刊》等雜志的檢索情況來看，自20世紀(jì)80年代至今，對(duì)外漢語聲調(diào)教學(xué)的研究主要集中在以下幾個(gè)方面：

（一）偏誤描寫與分析

研究者主要以區(qū)分國(guó)別的方式，對(duì)學(xué)習(xí)者聲調(diào)學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的偏誤進(jìn)行描寫，從母語遷移、目的語規(guī)則泛化、教師教材的不充分講解、學(xué)習(xí)者自身學(xué)習(xí)方式和態(tài)度等方面分析偏誤出現(xiàn)的原因，并提出相應(yīng)的教學(xué)策略予以糾正。目前出現(xiàn)比較多的文章集中在美國(guó)學(xué)生（沈曉楠，1989；王韞佳，1995；桂明超，2000）、日韓學(xué)生（劉藝，1998；王幼敏，1998；張虹，2006）、泰國(guó)學(xué)生（李紅印，1995；蔡整瑩、曹文，2002）以及越南學(xué)生（吳門吉、胡明光，2004）身上，也有少數(shù)研究者對(duì)尼泊爾（余瑾、王華，2005）、匈牙利（王又民，1998）等國(guó)漢語學(xué)習(xí)者的聲調(diào)學(xué)習(xí)進(jìn)行過偏誤描寫和量化分析。

偏誤描寫與分析對(duì)改進(jìn)個(gè)別國(guó)家漢語學(xué)習(xí)者的聲調(diào)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀起到了一定的作用，但因不同國(guó)家漢語學(xué)習(xí)者的偏誤現(xiàn)象復(fù)雜多樣，研究所得到的教學(xué)方法和策略很難得到推廣，應(yīng)用面狹窄，不能從根本上解決“聲調(diào)難教難學(xué)”的問題。

（二）新方法、新策略的探討

在漢語國(guó)際推廣事業(yè)蓬勃發(fā)展的今天，聲調(diào)教學(xué)效果不盡如人意已成為所有從業(yè)教師和學(xué)者的共識(shí)。面對(duì)初學(xué)者“漢語難學(xué)、聲調(diào)難掌握”的呼聲，中高級(jí)學(xué)習(xí)者“洋腔洋調(diào)”現(xiàn)象的普遍存在，如何更有效地教授聲調(diào)，成為對(duì)外漢語教學(xué)過程中亟待解決的重點(diǎn)和難題。

近二十年來，研究者們提出過的新方法、新策略可以歸結(jié)為以下幾個(gè)方面：

1.強(qiáng)調(diào)傳授漢語聲調(diào)的理論知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的聲調(diào)意識(shí)（郭錦桴，1993；關(guān)鍵，2000；宋益丹，2009）。培養(yǎng)漢語聲調(diào)意識(shí)，讓學(xué)習(xí)者在接觸漢語初期便認(rèn)識(shí)到聲調(diào)的特殊性和重要性，這確實(shí)很有必要。但過多地進(jìn)行理論闡述，將諸如音高（包括相對(duì)音高和絕對(duì)音高）、調(diào)值、調(diào)類、發(fā)音部位、發(fā)音方法等術(shù)語過早引入原本就紛繁復(fù)雜的聲調(diào)教學(xué)，增加學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，我們認(rèn)為有害無利。沒有哪種語言的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語言之前需要搞清楚樂理上的八度音，或者刻意注意自己的鼻腔、喉腔什么時(shí)候打開、什么時(shí)候閉合，自己的聲帶如何收緊、如何放松等。

2.通過偏誤描寫與分析給聲調(diào)習(xí)得的難易度排序，主張“先易后難”（余藹芹，1986；沈曉楠，1989；王韞佳，1995）。目前，大多數(shù)教師傾向于“一四二三”的聲調(diào)教學(xué)順序，重點(diǎn)是上聲（三聲）的教學(xué)。但因研究者在調(diào)查對(duì)象、研究方法、使用語料上的不同，得出的結(jié)論也往往不一致，甚至完全相反。沈曉楠（1989）認(rèn)為，美國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語聲調(diào)的難度順序是陰平和去聲難于陽平、上聲和輕聲；而王韞佳（1995）則得出了陽平和上聲難于陰平和去聲的結(jié)論。這無疑給“聲調(diào)難易度排序及其教學(xué)”在科學(xué)性和可行性上打了折扣。

3.引入“半上聲”。早在20世紀(jì)40年代，趙元任先生就使用了將半上與獨(dú)立聲調(diào)放在一起教授的方法；趙金銘也主張“先教半上、再教全上”，并提出了陰平、半上、去聲、陽平、全上的教學(xué)順序；王韞佳也認(rèn)為先教半上較為合適，這樣可以避免陽、上相混的問題，還有助于發(fā)準(zhǔn)全上和陽平。但是在實(shí)際交際中，中國(guó)人發(fā)滿上聲原調(diào)的機(jī)會(huì)幾乎沒有。上聲的變調(diào)牽扯到上上連讀、上聲與非上聲音節(jié)連讀以及上聲音節(jié)在句末等諸多影響因素。引入半上聲，恐怕也不能從根本上全面解決上聲的教學(xué)問題。

4.聲調(diào)特征教學(xué)。針對(duì)留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語時(shí)出現(xiàn)的兩類帶有普遍性的偏誤，王安紅（2006）提出了“聲調(diào)特征教學(xué)”的設(shè)想，并在教學(xué)中予以實(shí)踐。她在正音課中提出的“高、低、升、降、平”五個(gè)概念，也只是術(shù)語上的差異，實(shí)際教學(xué)效果并不明顯。

5.由單字調(diào)過渡到語流。趙元任（2002）曾指出，“一種聲調(diào)語言的實(shí)際旋律和音高運(yùn)動(dòng)并不只是構(gòu)成該語言聲調(diào)的幾個(gè)固定模式的簡(jiǎn)單連接。事實(shí)上，這種運(yùn)動(dòng)是由三種因素構(gòu)成的：一個(gè)個(gè)音節(jié)詞所獨(dú)有的聲調(diào)，這些聲調(diào)在連貫言語中的相互影響，以及表達(dá)說話者興趣或態(tài)度的音高運(yùn)動(dòng)?！被谶@種思想，不少研究者主張聲調(diào)教學(xué)應(yīng)該由單字調(diào)過渡到語流（王韞佳，1995；蔣以亮，1998；關(guān)鍵，2000）。既然交際是語言學(xué)習(xí)的根本目的，而單字調(diào)在實(shí)際語流中又往往被改得面目全非，我們有必要花大力氣進(jìn)行單字調(diào)或者雙音節(jié)、多音節(jié)字調(diào)的教授與練習(xí)嗎？直接把學(xué)習(xí)者帶進(jìn)漢語交際，淡化聲調(diào)教學(xué)，這樣會(huì)不會(huì)有意想不到的效果呢？我們將在以下討論中嘗試回答這些問題。

三、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語聲調(diào)時(shí)可能用到的認(rèn)知模式

語言的認(rèn)知，從信息的傳遞和加工，信息的編碼和記憶，到信息的儲(chǔ)存和提取，都是人腦內(nèi)部一系列心理活動(dòng)的反應(yīng)和結(jié)果，其間有眾多的認(rèn)知心理模式在相互協(xié)調(diào)和相互作用著。

認(rèn)知心理模式是學(xué)習(xí)過程中的內(nèi)部心理活動(dòng)程序，著眼于信息的加工和思維方式，可以說是學(xué)習(xí)者接受各種教學(xué)范式時(shí)的內(nèi)部運(yùn)作。（徐子亮，2010）

（一）聽覺感知模式

聽覺感知模式是通過聽覺，接受和感知外界語音，經(jīng)過頭腦的信息加工，轉(zhuǎn)換成語義，從而辨別和理解話語意義的一種認(rèn)知模式。其認(rèn)知過程通常是，學(xué)習(xí)者首先從外界的聲音中分辨和接收屬于某種語言的聲音，這種聲音信息由神經(jīng)系統(tǒng)傳遞給大腦有關(guān)皮層，在那里得到進(jìn)一步加工，即進(jìn)行語音編碼，并把這種語音代碼跟有關(guān)的心理詞匯掛起鉤來，進(jìn)而理解所接收的語音串。

傳統(tǒng)教學(xué)法認(rèn)為，聲調(diào)教學(xué)是對(duì)外漢語語音教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。通常情況下，在教完聲母、韻母、聲韻配合以后集中進(jìn)行一段時(shí)間的聲調(diào)講解與練習(xí)。盡管很多研究者認(rèn)為這種講解仍不夠深入，問題是，目前的聲調(diào)教學(xué)全都安排在學(xué)習(xí)者開始學(xué)習(xí)漢語的最初一兩個(gè)月。這個(gè)時(shí)期，學(xué)習(xí)者的漢語詞匯相當(dāng)匱乏，心理詞匯更是幾乎為零，根本不可能把練習(xí)中接收到的語音信息跟相關(guān)的意義建立起任何聯(lián)系，也根本談不上理解漢語聲調(diào)的辨義功能。舉例來說，學(xué)習(xí)者還不知道“教師”和“教室”這兩個(gè)詞的意思，怎么能體會(huì)出聲調(diào)在“shi”這個(gè)音節(jié)上有區(qū)別意義的作用呢？

因而大多數(shù)學(xué)習(xí)者會(huì)在語音學(xué)習(xí)階段便對(duì)漢語“望而生畏”，產(chǎn)生漢語難學(xué)的心理。不考慮意義的機(jī)械式練習(xí)讓他們覺得枯燥、乏味。好不容易在日常交際中聽到一個(gè)似乎聽到過的音節(jié)，如“你好”，還與課堂上拼命跟老師練習(xí)的發(fā)音不太一樣，究竟哪里不一樣呢？教師又會(huì)從變調(diào)入手，進(jìn)行繁瑣的“規(guī)則性講解”。這一系列過程都會(huì)使初接觸漢語者，尤其是來自非聲調(diào)語言國(guó)家的學(xué)習(xí)者一頭霧水。他們被動(dòng)而無可奈何地接受各種有關(guān)聲調(diào)的理性知識(shí)以及因變調(diào)形成的諸多“例外”，再加上對(duì)聲調(diào)缺乏經(jīng)驗(yàn)感知，發(fā)音時(shí)找不到基調(diào)，其教學(xué)效果可想而知。

徐子亮（2010）在對(duì)初級(jí)漢語聽力課進(jìn)行教學(xué)實(shí)錄時(shí)發(fā)現(xiàn)，朗讀聽力文本的學(xué)生對(duì)文本資料的理解竟然不如直接聽而沒有文本提示的學(xué)生。究其原因，是學(xué)生在朗讀時(shí)，全部注意力都集中在了如何把漢字轉(zhuǎn)換成語音上，更重要的是要念準(zhǔn)聲調(diào)，免得老師糾正或其他學(xué)生笑話，精神十分緊張，其注意資源全部或大部分分配給了語音，而沒有時(shí)間進(jìn)行語音和心理詞匯的聯(lián)系，理解所朗讀的文本。

中國(guó)兒童在1～2歲，語言能力基本形成以后，都能說一口“字正腔圓”的標(biāo)準(zhǔn)漢語，而他們對(duì)漢語聲調(diào)除了經(jīng)驗(yàn)感知外恐怕沒有一點(diǎn)理性認(rèn)識(shí)。他們的“標(biāo)準(zhǔn)”是聽來的、模仿得來的。對(duì)于母語非漢語的學(xué)習(xí)者，是否也可以淡化聲調(diào)教學(xué)，把聲調(diào)當(dāng)成構(gòu)成漢語的“理所當(dāng)然”的、不必刻意強(qiáng)化的一部分，讓他們通過聽讀、復(fù)述、模仿，獲得對(duì)聲調(diào)的經(jīng)驗(yàn)感知以后，再適當(dāng)講解其“之所以然”的理性知識(shí)，讓漢語學(xué)習(xí)者輕松入門，這個(gè)問題值得思考、探索。

（二）記憶模式

學(xué)習(xí)語言的目的，是為了應(yīng)用它們，而能夠應(yīng)用語言的先決條件是在學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上記住所學(xué)的諸如語音、文字、詞匯、句子和語法規(guī)則等語言要素，在需要的時(shí)候能夠匹配和提取有關(guān)的語言知識(shí)。這就要依賴和發(fā)揮記憶心理模式的作用。

記憶模式是對(duì)輸入信息編碼、儲(chǔ)存和提取，從而達(dá)到對(duì)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的識(shí)記、保持以及再認(rèn)或回憶的一種認(rèn)知模式。

記憶分為感覺記憶（或感覺登記）、短時(shí)記憶以及長(zhǎng)時(shí)記憶。人們?cè)趹?yīng)用語言時(shí)所提取的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)主要儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶里。通過感覺登記進(jìn)入短時(shí)記憶的信息代碼（聲音代碼或言語代碼）通過復(fù)述控制就能轉(zhuǎn)移到長(zhǎng)時(shí)記憶，在那里形成一個(gè)表象，以情節(jié)形式或語義形式進(jìn)行組織，形成情節(jié)記憶和語義記憶，長(zhǎng)時(shí)間地儲(chǔ)存起來，以備用時(shí)之需。（徐子亮，2010）

與英語等表音文字不同，漢語的表意性決定了形、音、義，尤其是音義結(jié)合的重要性。傳統(tǒng)的對(duì)外漢語聲調(diào)教學(xué)，把一系列學(xué)生尚未知曉其意義的音節(jié)納入練習(xí)，進(jìn)行反復(fù)的機(jī)械式操練，過分強(qiáng)調(diào)聲調(diào)，忽略音節(jié)的意義，有意無意地割裂了語音和語義的聯(lián)系。這不僅讓學(xué)生覺得單調(diào)枯燥，更重要的是不利于建立交際時(shí)所必需的心理詞匯，這些反復(fù)練習(xí)的音節(jié)因缺少情節(jié)和語義線索，也很難進(jìn)入學(xué)習(xí)者的長(zhǎng)時(shí)記憶。舉例來說，教師反復(fù)強(qiáng)調(diào)“mǎshàng”，這個(gè)音節(jié)中“mǎ”應(yīng)該由原來的214調(diào)變讀成211調(diào)，學(xué)生好不容易經(jīng)過反復(fù)的練習(xí)讀準(zhǔn)了這個(gè)音節(jié)，但因不知道整個(gè)音節(jié)的意義，學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知只停留在音節(jié)的拼讀和變調(diào)上，很難或根本不能把“mǎshàng”和“立刻”的意義聯(lián)系起來，儲(chǔ)存到長(zhǎng)時(shí)記憶，形成心理詞匯。這也就是為什么學(xué)生在語音學(xué)習(xí)階段單字調(diào)或雙音節(jié)乃至多音節(jié)字調(diào)的發(fā)音都很好，到了語流中或真正進(jìn)行交際時(shí)，還是難免“洋腔洋調(diào)”。

我們認(rèn)為，對(duì)外漢語語音教學(xué)可以有意地淡化聲調(diào)，介紹完聲母、韻母及聲韻配合規(guī)律以后，直接進(jìn)行詞匯語法的教學(xué)。把語音（聲韻調(diào)）和語義理所當(dāng)然地綁在一起，讓學(xué)生在情景記憶和語義記憶里長(zhǎng)久保持并提取每個(gè)漢語詞匯的正確發(fā)音。

（三）元認(rèn)知模式

元認(rèn)知模式是高于其他認(rèn)知模式的更為復(fù)雜的心理活動(dòng)，是人們對(duì)自身的認(rèn)知活動(dòng)和認(rèn)知過程，包括注意、記憶和思維等，進(jìn)行調(diào)節(jié)和監(jiān)控的一種心理行為。人們?cè)趯W(xué)習(xí)語言的過程中，打算運(yùn)用什么樣的認(rèn)知模式，如何自我調(diào)節(jié)、監(jiān)控、評(píng)價(jià)認(rèn)知模式的有效性，以及強(qiáng)化、減弱或更換所采用的認(rèn)知活動(dòng)與策略等，都有賴于元認(rèn)知模式的作用。（徐子亮，2010）

元認(rèn)知的監(jiān)控、評(píng)價(jià)與調(diào)節(jié)作用在知識(shí)的識(shí)記、保持和提取階段都有體現(xiàn)。

在學(xué)習(xí)之前，學(xué)習(xí)者要對(duì)識(shí)記的項(xiàng)目（如某個(gè)漢字的正確讀音），運(yùn)用元認(rèn)知的監(jiān)察作用作出難易程度的預(yù)見性判斷（如漢語同音字很多，單個(gè)識(shí)記有困難）。

元認(rèn)知的控制作用則體現(xiàn)為選定加工類型（如聯(lián)系一定的情景或在較長(zhǎng)的語言片段中識(shí)記）。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者將自己的認(rèn)知情況與所學(xué)內(nèi)容應(yīng)該達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)相比較，形成元認(rèn)知的監(jiān)察性判斷。如尚未達(dá)標(biāo)（比如自己的發(fā)音與教師的發(fā)音存在差異），則由元認(rèn)知的控制作用決定繼續(xù)學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)的時(shí)間分配，并從長(zhǎng)時(shí)記憶儲(chǔ)存的元認(rèn)知中選擇合適的認(rèn)知策略繼續(xù)學(xué)習(xí)，直至達(dá)標(biāo)，將習(xí)得項(xiàng)目?jī)?chǔ)存下來，終止學(xué)習(xí)。

在知識(shí)的保持階段，元認(rèn)知的活動(dòng)是鞏固所學(xué)的知識(shí)，并對(duì)自己的認(rèn)知情況和遺忘度有個(gè)清晰的估價(jià)，利用元認(rèn)知監(jiān)察去決策，確定再學(xué)習(xí)的程度（如再認(rèn)頻率和重復(fù)練習(xí)時(shí)間），以保證識(shí)記項(xiàng)目進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶，并得以保存。

在知識(shí)的提取階段，元認(rèn)知對(duì)提取的快速開始和快速終止起著重要作用。提取的速度與對(duì)知識(shí)的“熟悉感”（或叫“知曉感”）極有關(guān)系。而知曉感的建立，往往和一定的情景或語義聯(lián)系在一起。傳統(tǒng)聲調(diào)教學(xué)法中的機(jī)械式練習(xí)，因缺乏與語義的聯(lián)系，很難讓學(xué)習(xí)者獲得知曉感，在語言運(yùn)用中，也不能進(jìn)行快速、有效、準(zhǔn)確地提取。

四、“淡化聲調(diào)教學(xué)”的設(shè)想

基于以上對(duì)對(duì)外漢語聲調(diào)教學(xué)研究現(xiàn)狀的分析和學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中所使用的認(rèn)知模式的認(rèn)識(shí)，我們提出“淡化聲調(diào)教學(xué)”的設(shè)想。

淡化聲調(diào)，并不代表不重視聲調(diào)，更不代表忽略漢語聲調(diào)的辨義功能。為了讓學(xué)習(xí)者自覺地將漢語詞匯的形、音、義作為一個(gè)整體來識(shí)記，教師有必要在學(xué)習(xí)之初，通過實(shí)例讓學(xué)習(xí)者明白“字正腔圓”、發(fā)準(zhǔn)每個(gè)字音（聲母、韻母和聲調(diào)）的重要性。對(duì)外漢語教學(xué)的對(duì)象多數(shù)是成年人，不妨通過介紹以下這個(gè)由于聲調(diào)發(fā)錯(cuò)引發(fā)的小笑話讓他們明白漢語聲調(diào)的辨義功能，并在今后的學(xué)習(xí)過程中形成自律性。

小姐，水餃 /一 碗 /多少/ 錢？（水餃 shuǐjiǎo）

小姐，睡覺/ 一 晚/ 多少/ 錢？（睡覺 shuìjiào）

也可以準(zhǔn)備一篇短文，請(qǐng)中國(guó)學(xué)生讀一遍，再請(qǐng)因沒有注意聲調(diào)而讀成“洋腔洋調(diào)”的外國(guó)學(xué)生讀一遍。教師課前錄好音，課上放給學(xué)生聽，通過實(shí)例提醒學(xué)生不重視漢語聲調(diào)的“嚴(yán)重后果”。

初級(jí)階段，在向?qū)W生介紹完漢語的聲母、韻母及聲韻配合規(guī)律后，教師可通過讓學(xué)生反復(fù)跟讀模仿數(shù)字、同班學(xué)生的姓名、常用地名、菜名、簡(jiǎn)單的問候語和寒暄語、常用課堂用語等把握漢語聲調(diào)的基調(diào)，獲得對(duì)聲調(diào)的經(jīng)驗(yàn)感知。更重要的是，對(duì)初學(xué)漢語的學(xué)習(xí)者來說，進(jìn)行簡(jiǎn)單的跟讀模仿既能把學(xué)到的每一個(gè)短語和句子用于日常交際，也可以激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，消除恐懼心理，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。

中級(jí)階段，因?qū)W習(xí)的語法更復(fù)雜，句式更多樣，教師可以有意識(shí)地引入漢語語調(diào)，并通過實(shí)例讓學(xué)習(xí)者體會(huì)同一個(gè)詞或短語在漢語陳述句、疑問句、祈使句、感嘆句中字調(diào)的不同。當(dāng)學(xué)習(xí)者已經(jīng)基本獲得了對(duì)漢語聲調(diào)的經(jīng)驗(yàn)感知時(shí)，教師可以嘗試“歸納”漢語聲調(diào)的理性知識(shí)，簡(jiǎn)單介紹如調(diào)類、調(diào)值；聲調(diào)的聲學(xué)特征、物理特征、生理特征；變調(diào)；聲調(diào)和語調(diào)的關(guān)系等等。我們期待這時(shí)的漢語學(xué)習(xí)者能對(duì)漢語聲調(diào)及抑揚(yáng)頓挫的語調(diào)有“頓悟”的感覺，并在今后的學(xué)習(xí)中將理性知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)感知有效地結(jié)合起來，在漢語水平提高的同時(shí)，避免“洋腔洋調(diào)”現(xiàn)象。

到了高級(jí)階段，教師可以對(duì)學(xué)習(xí)者提出更高的要求，通過欣賞并模仿優(yōu)秀的漢語影片、小品、演說、朗誦等，使他們的漢語語感得到進(jìn)一步的提高和升華。這時(shí)學(xué)生對(duì)漢語語音在語用上的功能，也應(yīng)該能夠獲得更深刻的體會(huì)。

五、結(jié)語

我們分別從來自非聲調(diào)語言的法國(guó)學(xué)生和聲調(diào)語言的泰國(guó)學(xué)生中檢驗(yàn)“淡化聲調(diào)教學(xué)”的有效性，并期待這一設(shè)想能通過相對(duì)簡(jiǎn)單而直接的方式把學(xué)生領(lǐng)進(jìn)博大精深的漢語王國(guó)，在一定程度上對(duì)對(duì)外漢語國(guó)際推廣事業(yè)有所推進(jìn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]蔡整瑩，曹文.泰國(guó)學(xué)生漢語語音偏誤分析[J].世界漢語教學(xué)，2002，（2）.

[2]關(guān)鍵.聲調(diào)教學(xué)改革初探[J].語言教學(xué)與研究，2000，（4）.

[3]桂明超，楊吉春.美國(guó)英語語調(diào)對(duì)美國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語普通話聲調(diào)的干擾[J].世界漢語教學(xué)，2000，（1）.

[4]郭錦桴.漢語聲調(diào)語調(diào)闡要與探索[M].北京：北京語言學(xué)院出版社，1993.

[5]蔣以亮.語流教學(xué)初探[J].語言教學(xué)與研究，1998，（4）.

[6]李紅印.泰國(guó)學(xué)生漢語學(xué)習(xí)的語音偏誤[J].世界漢語教學(xué)， 1995，（2）.

[7]劉藝.日韓學(xué)生的漢語聲調(diào)分析[J].世界漢語教學(xué)，1998，（1）.

[8]沈曉楠.關(guān)于美國(guó)人學(xué)習(xí)漢語聲調(diào)[J].世界漢語教學(xué)，1989，（3）.

[9]宋益丹.對(duì)外漢語聲調(diào)教學(xué)策略探索[J].語言教學(xué)與研究， 2009，（3）.

[10]王安紅.漢語聲調(diào)特征教學(xué)探討[J].語言教學(xué)與研究，2006，（3）.

[11]王韞佳.也談美國(guó)人學(xué)習(xí)漢語聲調(diào)[J].語言教學(xué)與研究， 1995，（3）.

[12]王又民.匈牙利學(xué)生漢語雙音詞聲調(diào)標(biāo)注量化分析[J].世界漢語教學(xué)，1997，（8）.

[13]王幼敏.日本人學(xué)漢語中的聲調(diào)語調(diào)問題[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），1998，（2）.

[14]吳門吉，胡明光.越南學(xué)生漢語聲調(diào)偏誤溯因[J].世界漢語教學(xué)，2004，（2）.

[15]徐子亮.漢語作為外語的學(xué)習(xí)研究：認(rèn)知模式與策略[M].北 京：北京大學(xué)出版社，2001.

[16]余謹(jǐn)，王華.尼泊爾學(xué)生漢語聲調(diào)偏誤分析[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（對(duì)外漢語教學(xué)與研究版），2005，（3）.

[17]張虹.日本學(xué)生雙音節(jié)詞輕聲偏誤及習(xí)得分析[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（對(duì)外漢語教學(xué)與研究版），2006，（1）.

[18]趙元任.漢語的字調(diào)跟語調(diào)[A].趙元任語言學(xué)論文集[C].北 京： 商務(wù)印書館，2002.

（董 寧 山東青島 青島農(nóng)業(yè)大學(xué)外國(guó)語學(xué)院 266109）