廖興建

“三維目標(biāo)”是基礎(chǔ)學(xué)力的一種具體表述，本文先就形成基礎(chǔ)學(xué)力的兩條路徑在課堂教學(xué)中應(yīng)用的局限性進(jìn)行了探討，然后在懷特海教學(xué)思想的指導(dǎo)下，構(gòu)建了第三條教學(xué)路徑，以推進(jìn)基礎(chǔ)學(xué)力的形成。

三維目標(biāo) 基礎(chǔ)學(xué)力 教學(xué) 路徑

“三維目標(biāo)是基礎(chǔ)學(xué)力的一種具體表述”，而就基礎(chǔ)學(xué)力的形成，日本學(xué)者認(rèn)為有兩條心理學(xué)路徑，并在一線課堂教學(xué)中得到廣泛的應(yīng)用；但在線性思維下，直接移用心理學(xué)的研究成果，往往易于走向極端，并未達(dá)成期望的結(jié)果。

一、形成基礎(chǔ)學(xué)力的兩條路徑與課堂教學(xué)

為了闡述三維目標(biāo)的整體性，鐘啟泉教授引用了日本學(xué)者梶田叡一的“四層冰山模型”來說明“基礎(chǔ)學(xué)力”的整體構(gòu)成：冰山浮在水面上的部分是顯性學(xué)力——“知識與技能”“理解與記憶”，藏在水面下的三層則依次是隱性學(xué)力——“思考力和問題解決力”“興趣與意欲”以及“體驗與實感”……為了實現(xiàn)指向“基礎(chǔ)學(xué)力”的“扎實的教學(xué)”，我們必須把握“基礎(chǔ)學(xué)力”形成的兩條運動路徑，這就是：（1）從下層向上層推進(jìn)的學(xué)力形成路徑……（2）從上層向下層延伸的學(xué)力形成路徑……據(jù)兩條路徑起始位置的不同，我們將上面第一條途徑演變來的教學(xué)路徑稱為“皮亞杰路徑”，將第二條路徑稱為“維果茨基路徑”，在日常課堂教學(xué)中均得到廣泛的應(yīng)用，但在應(yīng)用中也存在一些嚴(yán)重的問題。

皮亞杰路徑，可稱之為“由下往上”路徑：即通過學(xué)生與客體間直接的相互作用來產(chǎn)生知識，通過親身體驗、領(lǐng)悟生成知識，同時促進(jìn)學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀的形成。由于符合激進(jìn)建構(gòu)主義的主張，在課堂教學(xué)中得到廣泛應(yīng)用，比如從實驗探究、研究性學(xué)習(xí)開始設(shè)計學(xué)習(xí)活動。然而，在部分實踐中這條路徑有的演變成了極端的探究傾向：強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主體作用，任由學(xué)生隨意建構(gòu)知識，沒有將探究的問題和結(jié)果上升到“社會知識”的層面。在上世紀(jì)60年代布魯納所引領(lǐng)的美國八年課程改革運動，就是由于過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的獨立發(fā)現(xiàn)與探究，導(dǎo)致教育質(zhì)量下滑，“發(fā)現(xiàn)教學(xué)法”也受到奧蘇貝爾的批評。德國基爾大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院的賴因德思·杜伊特對這條路線教學(xué)研究得出結(jié)論說：“通過觀察學(xué)生的實驗以及與他們的對話，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生的實驗通常不會很有效……我們應(yīng)該從建構(gòu)主義角度，謹(jǐn)慎地看待實驗在知識獲得過程中的作用”。

維果茨基路徑，稱之為“由上往下”路徑，經(jīng)由社會文化的傳播作用于個體，通過意義建構(gòu)的方式進(jìn)行同化學(xué)習(xí)，奧蘇貝爾認(rèn)為這應(yīng)該是學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的主要形式。

應(yīng)用這條路徑進(jìn)行教學(xué)的前提條件是學(xué)生必須具有相應(yīng)的知識、經(jīng)驗儲備。不顧學(xué)生的“知識經(jīng)驗儲備”而強(qiáng)行“宣講”，就是這條路線的極端典型：教師成了客觀知識或權(quán)威知識的發(fā)布者，這時的課堂講授實際上已經(jīng)不是“傳道”，而成了宗教式的“布道”，這時個體所獲得的知識，懷特海稱之為“呆滯”的知識，成了“不干膠”似貼在主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的外面，知識真正成了“符號”的東西。正如杜威所說，“如果所溝通的知識不能組織到學(xué)生已有的經(jīng)驗中去，這種知識就變成了純粹言詞，即純粹感覺刺激，沒有什么意義”。

二、形成基礎(chǔ)學(xué)力的第三條課堂教學(xué)路徑

實際上，如果我們固著一端，采用線性思維直接應(yīng)用心理學(xué)上的研究成果建模教學(xué)，無論采用上述的哪條路徑，要確保個體內(nèi)顯性知識與隱性知識的融合，形成基礎(chǔ)學(xué)力，都存在一定的難度。從第一條路徑開始，學(xué)生會缺少社會知識的引領(lǐng)；從第二條路徑開始，學(xué)生會缺少相應(yīng)經(jīng)驗的支撐。如果將心理學(xué)的研究成果，通過教學(xué)論的轉(zhuǎn)置，應(yīng)用英國哲學(xué)家懷特海在《教育目的》中論述教學(xué)的節(jié)奏時所提出的教學(xué)三階段論的指導(dǎo)，可以建構(gòu)出第三條基礎(chǔ)學(xué)力的形成路徑。經(jīng)教學(xué)實踐應(yīng)用表明，將能更好地融合和發(fā)揮心理學(xué)兩條路徑的價值。

懷特海根據(jù)智力發(fā)展的周期性提出了教學(xué)的三階段論：浪漫階段→精確階段→綜合應(yīng)用。懷特海說，“教育應(yīng)該是這些周期的持續(xù)不斷的重復(fù)。從小的方面來說，每一堂課都應(yīng)當(dāng)構(gòu)成一個有其自身的從屬過程的漩渦周期。越是長的周期越是要確保有明確的收獲，以形成新一輪循環(huán)的起點?！?/p>

根據(jù)懷特海的教學(xué)整體觀和螺旋漸近發(fā)展的思想，對基于新內(nèi)容的教學(xué)，可以作如下的路徑規(guī)劃，該路徑可以簡稱為“懷特海路徑”：

第一步：創(chuàng)設(shè)情景，懸置問題。問題是學(xué)習(xí)的起點，將問題嵌入到學(xué)生的生活世界中才能產(chǎn)生意義。

第二步：閱讀材料，整體感知。通過閱讀課本及其它材料，對學(xué)習(xí)的問題和任務(wù)獲得整體感，并初步建立起學(xué)習(xí)內(nèi)容初步的、宏觀的框架。在學(xué)生自主學(xué)習(xí)感受的基礎(chǔ)上，鼓勵學(xué)生與同伴間互動，讓學(xué)生在小范圍內(nèi)表達(dá)和交流自己的見解。

第三步：序列展開，精確落實。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識是一個網(wǎng)絡(luò)，只要在初步整體感知的基礎(chǔ)上，實際上從哪一個點開始切入，從點的哪個方向開展教學(xué)，都是可以的，應(yīng)視其教學(xué)的核心知識來予以調(diào)整。如果經(jīng)由第一條路徑循序展開，則不因缺少相關(guān)背景知識而盲目探究，增加了探究的可行性。如果學(xué)生有相關(guān)的生活經(jīng)驗和知識背景，則經(jīng)由第二條路徑展開，學(xué)生對對話的內(nèi)容有備而來，則不因缺少相關(guān)信息而導(dǎo)致對話失落。這時，師生間、生生間在初步建立的知識框架內(nèi)“漸進(jìn)分化”，將個體知識不斷進(jìn)行重組提升，達(dá)成精確的理解，因為知識就是一種互動的組織。

第四步：學(xué)以致用，綜合貫通。懷特海認(rèn)為，知識是有用的，學(xué)會了就應(yīng)該立即應(yīng)用，以達(dá)成透徹的理解。在應(yīng)用知識解決問題的過程中，能有效地激活和精致已經(jīng)建立起來的知識結(jié)構(gòu)（認(rèn)知結(jié)構(gòu)）：通過對知識的檢索，能完成知識結(jié)構(gòu)的重新標(biāo)識和鞏固；通過在不同情境間的遷移，增加認(rèn)知結(jié)構(gòu)的彈性。

第三條路徑主要針對小學(xué)高年級和中學(xué)以上的教學(xué)而設(shè)。因教學(xué)的目標(biāo)不同，比如小學(xué)的科學(xué)課程，完全可以采用“路徑一”進(jìn)行教學(xué)，因為其目的就是培養(yǎng)學(xué)生的探究興趣，追求認(rèn)識的結(jié)果在其次；如果是一門課程的起始階段，也許需要教師從示范開始，先擴(kuò)展表象和經(jīng)驗，而不是先“整體感知”。

總之，陶行知說，“接知如接枝”，如何“接”才能保證“枝”的成活，確實需要我們超越線性思維，以扎實推進(jìn)我們的課堂教學(xué)。

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