何丹丹

摘 要：就選進教材的文章而言，它的被選擇性就決定了其本身作為教學(xué)內(nèi)容的指向性。因此，按照一定的指向確定課堂的教學(xué)內(nèi)容，才能使課堂教學(xué)不隨意、盲目。本文以肖培東老師的三堂課為例，就語文課堂教學(xué)內(nèi)容分別從文體指向、專題指向和內(nèi)容指向三個方面來進行闡釋。

關(guān)鍵詞：語文教學(xué)；教學(xué)內(nèi)容；文體指向；專題指向；內(nèi)容指向

前有王榮生教授的“合宜的教學(xué)內(nèi)容是一堂好課的最低標(biāo)準(zhǔn)”，后有鄭桂華教授的“‘教什么比‘怎么教更重要”。這些振聾發(fā)聵的話語無一不在揭示當(dāng)下語文教學(xué)的弊端：盲目追求“教學(xué)模式”，甚至是個人“教學(xué)藝術(shù)”表演，卻忽視課堂教學(xué)內(nèi)容的確定。

問一個最簡單的問題：在每一次備課的時候，我們是否關(guān)注過自己要教什么，并且知道自己為什么要教這些內(nèi)容？不容樂觀的是，我們發(fā)現(xiàn)我們在拿到一篇課文的時候，想得更多的是“怎么教”，而非“教什么”。當(dāng)方法重于內(nèi)容，如吃飯時，當(dāng)“怎么吃”比“吃什么”更重要時，這個世界就顛倒了。

教師“教什么”，學(xué)生“學(xué)什么”，教師的指向性決定了學(xué)生的方向。而就選進教材的文章而言，它的被選擇性就決定了其本身作為教學(xué)內(nèi)容的指向性。因此，只有按照一定的指向性確定課堂的教學(xué)內(nèi)容，才能使課堂教學(xué)不隨意、盲目，最終達到高效。就肖培東老師的三堂課而言，筆者暫且把這指向性做三個方面來理解：文體指向、專題指向和內(nèi)容指向。

一、文體指向

文本是人們自我意識的表達，而這種表達所呈現(xiàn)出來的外在的媒介就是文體。文體不同，閱讀的方法必然也是不盡相同的。王榮生教授曾說：“閱讀詩歌、戲劇、小說，有不同的方法；閱讀古典小說、現(xiàn)代小說，也有不同的方法。也就是說，每次閱讀都要運用適合于這種文本體式的閱讀方法。”由此，作為引導(dǎo)學(xué)生閱讀的課堂教學(xué)，也必然應(yīng)有其特定的指向。

在2012年的長三角語文教育論壇中，肖老師上了蔡元培先生的《就任北京大學(xué)校長之演說》一課后說：“這是一篇演講詞，我就想體現(xiàn)‘演講，就想把它上成一堂‘演講的語文課?！?/p>

對此，我內(nèi)心感到深深的震撼。是的，曾幾何時，我們舉著人文教育的旗號，對類似的課是“充分挖掘，廣泛拓展”。我們旁征博引，企圖借著類似的文章來讓學(xué)生樹立理想，尋求未來。在我們唾沫橫飛或者讓學(xué)生“合作探究”的背后，竟然忘了一個最簡單的事實：我們要上的是語文課。語文課，不是班會課，也不是歷史課或者政治課。語文課，它有它自己的指向，它有它本身所特定的使命。如果把“語文課”比作一個人，那么他肯定是一個老好人。因為他在幫助別人做了很多的時候，已經(jīng)置自身于事外了。所幸的是，肖老師在這堂課中時時提醒我們的是：我們是語文教師，我們有自己的使命。

在這堂《就任北京大學(xué)校長之演說》的課中，肖老師始終緊扣演講詞的特點，引導(dǎo)學(xué)生在反復(fù)誦讀的過程中體悟蔡元培先生為何要如此設(shè)計這篇演講詞。在課上，我們可以反復(fù)聽到這些提問“為何這同學(xué)那么快找出了答案？”“如果在演講現(xiàn)場，該如何體現(xiàn)這句話？”“為何突出‘更？”“為何強調(diào)這三件事？”“為何讀‘長（zhǎng）？”……這些提問不管是針對字、詞，還是句，我們都可以鮮明地體會到肖老師對于此文體特征——演講詞的關(guān)注。并且，針對演講詞這一特定的文體指向，肖老師幾乎沒有我們所謂的“深入分析，深刻體悟”，他完全就是一個導(dǎo)讀者，他遵循著這一文本體式的規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)地在誦讀中體悟文本的內(nèi)涵以及蔡元培先生的精氣神。語氣、語調(diào)的把握，重音的關(guān)注，停頓的控制，在肖老師的引導(dǎo)下，學(xué)生讀得一遍比一遍到位。

有人說，演講詞有它鮮明的文體特點，我們并不否認(rèn)這一點。那么我們可以回過頭來想想自己以前是怎么上類似的文章的，比如《我有一個夢想》，或者說像《在馬克思墓前的講話》這樣的悼詞、《報任安書》這樣的書信等，我們在備課以及上課的過程中有沒有關(guān)注到它的文體特點呢？

中國是一個詩歌的國度，同時也是一個散文的國度。語文教師總是太感性，太容易被其中優(yōu)美的語言文字所吸引，而情不自禁地深陷其中。殊不知，在我們情感泛濫的同時，卻忘記了我們的生活同樣需要理性。學(xué)生需要理性地表達，理性表達的載體就是文體。所以，作為一線教師，我們在確定課堂教學(xué)內(nèi)容的時候，就不能不考慮文本的文體指向。

二、專題指向

普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出，高中語文課程應(yīng)該具有相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。在此思想的指導(dǎo)下，我們確實看到，我們所選用的教材在課程結(jié)構(gòu)體系上還是比較完整的，各文章、專題的指向還是比較明確的。但是，作為一線的實施者來說，我們在教學(xué)的時候是否秉承了這樣一種體系的思想呢？

在本縣“走近名師 對話課堂”研討活動中，肖培東老師在講《山羊茲拉特》一課時，始終緊扣本專題話題“情感”。通過中心問題“拯救山羊最重要的因素是什么”的討論，師生圍繞“情感”的雙向流動誦讀、討論，再誦讀、再討論，給人印象最深刻的就是，圍繞山羊的“咩”，師生在讀中反復(fù)揣摩、探究。最后，學(xué)生得出：這一聲“咩”不僅僅是一個聲音，更是一種品質(zhì)、一種風(fēng)度。我們明了，學(xué)生對文本“情感”的體悟已經(jīng)到位。此時，肖老師適時顯現(xiàn)專題要點“節(jié)制勝于放縱”已是畫龍點睛。無需更多的語言，專題內(nèi)容已呈現(xiàn)，難點已迎刃而解。

再觀當(dāng)天講《半張紙》的另一位老師，盡管課上得很精彩，但在專題內(nèi)容上卻只用了五分鐘都不到的時間。這不能不說是一個大到可以抹殺全部的失誤，因為忽視專題話題，實際上就是忽視了教材編寫者的編寫意圖，忽視了此文作為一個教材資料所承載的使命。一定意義上說，入選到教材中的文本，它有它自身的地位，這個地位是由它所處的學(xué)段、所屬的專題等決定的。

同樣一篇課文《老王》，入選了初中教材，也入選了高中教材。那么，如果忽視其自身所處專題指向的話，這樣一篇課文的意義又在哪里呢？所以語文課程也有自身的知識系統(tǒng)和梯度。編者在編教材的時候，不是把以前的或者別人的課文順序變一變，不是隨便選幾篇文章，是有編寫意圖的。所以，作為一線教師，我們在確定課堂教學(xué)內(nèi)容的時候，就不能不考慮文本的專題指向。

三、內(nèi)容指向

作為教材資料，文本被入選教材，我們首先應(yīng)該肯定其在內(nèi)容上的積極意義。古人有言曰：“臨淵羨魚，不如退而結(jié)網(wǎng)?！闭n堂上，語文教師往往是舉著“閱讀與鑒賞”的旗號而肆意進行所謂的剖析探究，卻很少有把文本內(nèi)容真正地在課堂中滲透、展現(xiàn)的。

在臺州市青語會的第十八次課堂教學(xué)研討會上，肖老師的一堂《誨人不倦》向我們充分地展示了文本內(nèi)容指向與課堂的完美融合?！墩d人不倦》這一課體現(xiàn)了孔子誨人不倦的教學(xué)態(tài)度，在具體教學(xué)方法上涉及了啟發(fā)式教學(xué)、激勵式教學(xué)、討論式教學(xué)等。肖老師在課始、課終都讓學(xué)生齊讀課堂后面張貼的標(biāo)語“行是知之路，學(xué)非問不明”，以引導(dǎo)學(xué)生體驗、提問，這切合了文本內(nèi)容中的“啟發(fā)式教學(xué)”。由標(biāo)語切入，肖老師讓學(xué)生看標(biāo)題提問。在學(xué)生提問過程中，肖老師不斷啟發(fā)誘導(dǎo)，“要想主動出擊就得主動提問”“你們引發(fā)了我太多的問題”。其中，肖老師還善意提示，“不會質(zhì)疑是大家最大的問題”“態(tài)度決定一切，你這樣讀肯定不知道這句話的意思”等，體現(xiàn)了“激勵式教學(xué)”。在整堂課中，肖老師讓學(xué)生圍繞提出的問題切磋琢磨，反復(fù)討論，充分體現(xiàn)了文本內(nèi)容中的“討論式教學(xué)”。在肖老師的課中，不可缺少的就是誦讀。在反復(fù)的誦讀體驗、啟發(fā)誘導(dǎo)、切磋琢磨中，過多的分析已是多余。他言傳身教，一舉手、一投足之間已經(jīng)把文本內(nèi)容盡展眼前。

當(dāng)然，有人會說，這是一堂特殊的課，它的特殊在于它本身就是講教學(xué)方法的課，所以我們可以在課堂上盡情運用。那別的課呢？筆者認(rèn)為是一樣的。如前面所說的《就任北京大學(xué)校長之演說》，在課上，肖老師就讓學(xué)生反復(fù)誦讀文中語句，如“諸君肄業(yè)于此，或三年，或四年，時間不為不多，茍能愛惜光陰，孜孜求學(xué)，則求造詣，容有底止”一句，在肖老師的循循善誘下，學(xué)生讀了起碼十遍以上，一直讀到學(xué)生“心有戚戚然”。恍惚間，那講臺上的肖老師儼然就是百年前的蔡元培先生，那印有龍圖騰的中山裝、那一條紅圍巾儼然就是當(dāng)年的裝扮。學(xué)生、聽課的老師在這一聲聲呼告中仿佛已融進當(dāng)年北大的講堂。同樣，在《山羊茲拉特》一課中，肖老師就“茲拉特也有一份”“茲拉特也不離開”幾處讓學(xué)生反復(fù)誦讀，讀中茲拉特儼然已不是山羊，而是一個真正的人了。文本內(nèi)容、讀者、課堂，在此已經(jīng)融為一體，三者的相互滲透在此體現(xiàn)得是如此完美。

我們沒有必要特意突出文本的內(nèi)容，把課上成班會課或政治課，但是內(nèi)容是文本得以存在的價值。所以，作為一線教師，我們在確定課堂教學(xué)內(nèi)容的時候，就不能不考慮文本的內(nèi)容指向。

當(dāng)然，不管是文體指向、專題指向，還是內(nèi)容指向，我們在肖老師的課中看到最多的是反復(fù)誦讀和引導(dǎo)提升，分析——這一我們常用的手段已退居幕后。一切內(nèi)涵在對文字的反復(fù)誦讀和揣摩中已自行顯現(xiàn)，“體驗與感悟”在這里已不是一句空話。讀出文字的精髓、讀出文字的精彩，這才是真正的語文。

“這堂課，你想教什么？”我們在上任何一篇文章之前，都應(yīng)理性地思考一下這個問題，而非僅憑自己“文人的感性”而隨心所欲，到頭來是“亂耕別人的田，荒了自己的地”。我們要理性地分析每一篇文章自身的特質(zhì)，正確地對待其本身所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，正確面對以及承擔(dān)起語文課本身的使命，做好自己的分內(nèi)之事。

“這堂課，你實際在教什么？”從肖老師的課中，我們看到的是教師對自己所教學(xué)內(nèi)容的自覺意識以及教學(xué)內(nèi)容的相對集中，而非“胡子眉毛一把抓，雞肉雞毛一鍋炒”。從肖老師在課中的從容淡定，筆者看到了自己在課堂上的局促，明白了我們之所以局促是因為在一堂課中什么都想講，但到頭來事與愿違。

“這堂課，你的學(xué)生實際在學(xué)什么？”我們說教師教什么，學(xué)生學(xué)什么，教師的指向性決定了學(xué)生的指向性。教師對教學(xué)內(nèi)容定位的模糊甚至于失誤，造成師生在課堂上的忙亂，但是師生都不知道自己在忙些什么。王榮生教授曾一針見血地指出：“一堂40分鐘左右的課通常是十幾、二三十個內(nèi)容，上課東碰一下西摸一把，看起來什么都有了，其結(jié)果卻是什么也沒有教、什么也教不會?！币虼?，只有課堂教學(xué)內(nèi)容相對集中，學(xué)生才能學(xué)得相對透徹，我們的教學(xué)也才能顯出價值。

“你想教什么？你實際在教什么？你的學(xué)生實際在學(xué)什么？”面對一堂堂具體的語文課，面對這三個緊密關(guān)聯(lián)的問題，面對肖培東老師的三堂課，筆者感觸良多，于是斗膽在此寫下管中窺豹之言。當(dāng)然，肖老師的這三堂課給我們呈現(xiàn)的遠(yuǎn)不僅如此，他只是給我們在前行的路上點亮一盞明燈，促使我們奮然而前行。

參考文獻：

[1]王榮生.聽王榮生教授評課[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2010.

[2]鄭桂華.聽鄭桂華老師講課[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003.