陳瑩 李亦然

張斌賢，北京師范大學教育學部教授、博士生導師，研究方向為西方教育思想史、現(xiàn)代西方大學學術(shù)體制、學術(shù)職業(yè)研究等，現(xiàn)擔任北京師范大學教師發(fā)展中心主任。

問：你怎么看待大學教師從事教學和從事科研之間的矛盾？

張斌賢：科研與教學的矛盾是個普遍的問題，國外也存在。越是研究型大學，這個矛盾越尖銳。在普通地方院校，教師主要的精力、時間都用來上課。而像我們學校這樣的研究型大學，教師用在教學上的精力和時間投入與地方院校相比確實少很多。我到現(xiàn)在已經(jīng)從教20多年了，如果一星期有兩門課，我依然會覺得壓力非常大。但在地方院校，一周兩門課對于教師來說是很正常的，有的地方院校教師一周的課時甚至超過中學教師。

研究型大學更看重研究，教師的精力更多用于科研和指導研究生，相對來說，在本科教學上投入的精力較少。但這幾年來，北師大也下了很大的工夫，強調(diào)本科教學。

其實教學和科研是一體的，不應(yīng)該把它們分開。教師教學的內(nèi)容就是他進行學術(shù)研究的東西。本科教學實際上是在為科研打基礎(chǔ)。比如說教師講授“中國文學史”，從頭到尾講過幾遍課以后，他對中國文學史的整個脈絡(luò)會非常清楚。在此基礎(chǔ)上，這個教師就能在熟悉了整個鏈條以后再從中更好地選擇具體的點進行研究。所以說本科教學可以打基礎(chǔ)，可以培養(yǎng)教師對一個學科更廣闊的視野和更全面的熟悉程度。

反過來，學術(shù)研究對教學也是有益處的，尤其是對于研究型大學來說。以北師大為例，我們的教學一定不能照本宣科。而要避免照本宣科就需要教師及時地把自己研究的東西融合到教學里去。一般高校和研究型高校的差別不僅體現(xiàn)在科研上，也體現(xiàn)在教學上。一般院校的教師通常只告訴你“這是什么”，不告訴你它背后的知識，我認為這是對中學教師的要求。對于大學來說，教師除了要讓學生了解“這是什么”，還要讓學生了解“為什么”。以文科學科為例，因為總是要討論價值的問題，就一定會涉及對作品和思想的評價，所以往往會出現(xiàn)眾說紛紜的情況。比如，評蘇軾的詩，歷朝歷代各有說法，一般院校的教師只要向?qū)W生羅列說法就行了，但是我們學校的教師還需要告訴學生自己的評價和看法，這并不是要求學生一定要接受教師的說法，而是為了向?qū)W生展現(xiàn)看問題的不同角度。一個在這種教學思維里熏陶出來的學生，他的思維水平會有很大提高。這就是研究型教學，對教學的科研始終是我們關(guān)注的重點，但是從時間分配來說，沖突肯定存在。

問：高校在錄取教師時有哪些條件，看重什么？

張斌賢：學位只是一個基礎(chǔ)的錄用條件，不同學校還有不同的要求。我的博士生畢業(yè)之后基本的去向是高校，從他們反饋的情況來看，各個高校對教師的要求也各有不同。有的學校特別注重教學，要求應(yīng)聘教師要提供教案，進行試講。

研究型大學通常可能更強調(diào)教師的學術(shù)潛力和研究能力。一般情況下，大學生已經(jīng)達到了一定的思維水平，能理解一些比較高深的知識，所以，對于教學方法、教學技術(shù)這些輔助性的東西，我們沒有那么看重。但我們非?？粗匾粋€教師的表達是否清楚，思維是否清晰，從而看出一個人的學養(yǎng)。

我曾經(jīng)跟一些中小學校長溝通過，發(fā)現(xiàn)中小學教師中普遍存在職業(yè)倦怠、熱情枯竭的問題，但大學的情況就比較好。這可能是因為，對于中小學教師來說，工作經(jīng)驗是特別重要的，而對于大學教師來說，教學經(jīng)驗就不是最重要的。

在我的理解中，一個教師的學術(shù)潛力是最關(guān)鍵的，他如果能夠不斷地發(fā)展自己，知識便不會枯竭。雖然一門課教師講了20多年，但是同樣的內(nèi)容，怎樣去陳述、分析、評價，這些都會隨著時間發(fā)生改變。

所以對于北師大這樣的研究型大學，教師的學養(yǎng)、學術(shù)潛力是最關(guān)鍵的。其實，一個教師真的把自己研究的內(nèi)容想透了，總能找到合適的表達方式。比如語言表述不夠清晰，就用PPT表現(xiàn)，總是有辦法的。因為教師對自己的研究成果應(yīng)該是很得意的，他希望別人了解。所以最重要的是教師本身能不能發(fā)現(xiàn)知識，將這種發(fā)現(xiàn)用很有效的方式表現(xiàn)出來。

問：既然對于學術(shù)潛力的評價也是基于研究的角度，那么在準入標準中是不是缺乏對教學方面能力的反映呢？

張斌賢：我們的準入方式確實是比較偏重于科研，因為大學需要的層次和性質(zhì)是不一樣的。我也向?qū)W校、各個學院建議過在學院的建設(shè)中加重對教學的考核，但怎么去考核呢？

比如請教師在臺上試講20分鐘也算是考核，但是這種形式是遠遠不夠的。對于教師來說，不僅需要能夠講好一節(jié)課，還要對教學有理解，要掌握基本的教學規(guī)范。這種考核不一定僅限于入職時的考察，更多地應(yīng)該是入職以后的培訓，但是我們不習慣用“培訓”這個詞，而是說“發(fā)展”（development）。

問：怎樣讓教師獲得“發(fā)展”？

張斌賢：目前在我們學校，無論新教師來自哪里，在入職之前，人事處都會組織培訓。培訓剛開始要求上三門課，我也去講過課，但感覺效果并不好，因為大多數(shù)教師對上課內(nèi)容不感興趣。我當時講的是“大學教育傳統(tǒng)的變革”，就是為新教師們梳理一下高等教育史。對于這個內(nèi)容，文科教師還有點興趣，理科教師則完全不感興趣?，F(xiàn)在看來，這種方式需要改進。另外，對于青年教師的專業(yè)支持應(yīng)該是一個持續(xù)的過程，而不僅僅是剛一入職上幾節(jié)課就完了。這種支持我國開展得比較晚，美國的一流大學都會成立教師發(fā)展中心。新進來的教師在科研上受過訓練，但是在教學上沒受過訓練，畢業(yè)后不會按照要求講課，所以需要這樣的中心對教師進行輔導和咨詢的支持，這是一個普遍的問題。咱們學校的教師發(fā)展中心剛剛成立，還有很多事情需要去做。

問：現(xiàn)在大學生普遍反映和教師缺乏溝通。大學教師除了課堂，還有哪些途徑可以影響和指導學生？如何加強和學生的溝通？

張斌賢：師生缺乏溝通確實是當前很嚴重的問題。不久前清華大學作了一個調(diào)查，結(jié)果顯示，211學校相比于985學校和非211學校，師生交流做得更差。確實，如今高校中，師生交流與以往相比倒退了許多。

我自己也很有體會。過去我教一個班，基本都認識所有學生。但現(xiàn)在，能認識的只有極少數(shù)。我認為教師與學生的交流，很大程度上取決于學生給不給教師機會。比如說，上課提問，如果你永遠不主動回答問題，那教師不可能記住你。一個班里經(jīng)常發(fā)言的學生往往只有那么幾個，這些學生也是和教師溝通最多的。

從教師的角度講，現(xiàn)在的教師，相比之前，工作和生活壓力都很大。在我還是年輕教師的時候，雖然我們經(jīng)濟上不富裕，生活條件也比較差，但大家都差不多，壓力也不明顯。工作方面，寫文章、做研究都是你自己的事，一學期就一兩門課，也沒有考核。大家對于生活和工作都是比較滿意的。現(xiàn)在不僅要考核，還要追求職稱的晉升，從講師到副教授，再升教授，要歇下來都很難。教師自己面臨的壓力，導致了他們在接近學生時動力不足。當然，不是所有教師都這樣。

當然，師生之間缺乏交流也是一個機制上的問題。國外大學教師的負擔并不比我們輕。但在美國的大學，教師一般會安排office hours給學生。前年，我上本科生的課時，下了決心給選我的課的近百號學生提供了office hours。結(jié)果一學期下來，來找我的學生不是來報課題的，就是請我當指導教師的，基本沒有學生問我課程問題。我還以為學生們沒有什么問題。然而在一節(jié)課的討論中，有學生就反映這門課讓他們壓力很大，需要讀很多書，也讀不懂。我批評了他們沒有好好利用我提供的提問時間和課余時間。我只能這么理解，我們這代人生活在多子女時代，經(jīng)濟、物質(zhì)匱乏，很多機會要自己去爭取。而你們趕在比較好的時代，很多東西都是有人提供好的，所以你們的主動性沒我們強。其結(jié)果是，你們沒有受到所應(yīng)受的教育。在高校資源中，重要的是優(yōu)秀教師的資源。一個聰明的學生，應(yīng)該最大限度地吸取這個學校的優(yōu)質(zhì)教育資源。

問：你對當前的評教機制怎么看？我們在采訪中發(fā)現(xiàn)教師們的態(tài)度也是褒貶不一。

張斌賢：北師大的評教機制是各高校中比較早建立的。我認為評教還是很有必要的，但如何評需要探討。首先，指標需要科學合理，我們學校的評教體系在這個問題上還需要進一步完善；另外，現(xiàn)在的評教強調(diào)量化。評教可以使教師更加重視教學，畢竟教師都希望獲得學生的好評。誠然，現(xiàn)在有些同學把評教當作玩笑，但我相信這不是多數(shù)。我們不能因噎廢食，應(yīng)該不斷改進我們的評教體系。

問：很多時候我們學生不知道評教的結(jié)果反饋到了哪里，認為評教也沒用，這會不會也是許多同學不認真評的一個原因？

張斌賢：其實你們的評價對于教師是很重要的，你們給出的評價甚至會影響教師評職稱。評教的結(jié)果一般會在下學期反饋給教師。過去，教師只能看到自己的評教結(jié)果?，F(xiàn)在則是給每個教師發(fā)一個本子，里面有所有教師的評教結(jié)果，評教結(jié)果在教師之間是開誠布公的。

問：能否為我們介紹一下督導制度？

張斌賢：督導的制度已經(jīng)實行了有些年頭了，一般是聘請一部分在職的或剛退休的教師，通過聽現(xiàn)有的課程，對課程進行評價。督導員有很大的自由度，想聽誰的課就聽誰的課，事先不用打招呼，給出的評價也并不需要告知授課教師。但是這個制度還存在可以改進的地方。評價的專業(yè)程度要有保證，督導員要對相關(guān)的專業(yè)有一定理解才有能力評價。當然，一般參與督導的教師，在聽課的時候還是有選擇性的。

問：有的同學對于專業(yè)課程的設(shè)置存在質(zhì)疑，比如說有的學生對于一些專業(yè)史課程的安排不太理解，覺得通史學下來比較泛、不深入，還不如多設(shè)置些原典閱讀研究的課程。

張斌賢：我個人認為，系統(tǒng)地講課是適合本科生的。本科教學需要的是“寬”，需要學生對于事物發(fā)展的過程有所了解，但研究生就需要“精”。對于不同的授課對象，課程設(shè)置也是不同的。我不否認專題課是很有必要的。但如果只了解某些專題，思維會缺乏系統(tǒng)性和邏輯性，無法打下扎實的基礎(chǔ)。

舉個例子來說，在高中，可能會有某個教師給你留下了很深的印象。但大學教師給你留下的是群像性的印象，每個教師都對你有一些影響，這些影響一起鑄就了你的思維方式，影響了你的價值取向。

問：一個課程“枯燥”與否能否成為評價課程的標準？

張斌賢：大學和中小學是不一樣的，我們常說中小學以學生為中心，但是大學就不能這么提，因為在中小學階段和大學階段學習的目的是不一樣的。中小學為了孩子的發(fā)展，應(yīng)該去呵護孩子，因而是以學生為中心，或者至少要把學生放在非常重要的地位。

大學不是這樣的地方，大學的目的是傳遞知識、發(fā)現(xiàn)知識和發(fā)展知識，應(yīng)當以知識為中心。因而大學課程的設(shè)置應(yīng)該按照知識的邏輯去設(shè)計，不能因為學生的興趣或社會上呼吁應(yīng)該設(shè)什么課，我們就馬上設(shè)什么課。所以僅僅是以這個課程“枯燥不枯燥”來決定一門課是否設(shè)立，這個理由是不成立的。

而且有的時候“枯燥”也可能是合理的。大學的課，不能以“枯燥不枯燥”“有興趣沒興趣”來評價。因為大學生完全可以做到?jīng)]興趣但是也能學好，也就是說“意識”要戰(zhàn)勝“激情”。當然沒人敢說我們的課程設(shè)置都已經(jīng)合理了，這是需要不斷改進的，但是課程設(shè)置標準，不完全是按照社會當下的需要，否則大學就不是大學了。

（本文由北京師范大學學生記者團供稿）

（作者單位：北京師范大學）

（責任編輯：馬贊）