王 瑞

摘 要：教材在培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言文字能力的同時(shí)也引導(dǎo)了學(xué)生的價(jià)值取向，從把握文本的深度、高度與溫度的角度出發(fā)，以辯證的思維、全新的視角，深入淺出地從讀、品、悟幾個(gè)方面對(duì)文本中的人物教學(xué)進(jìn)行剖析、探索、總結(jié)、提煉，從而幫助學(xué)生有效地提高了解讀文本與辯證思維的能力。

關(guān)鍵詞：人物教學(xué)；深度；高度；溫度

閱讀教學(xué)是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中重要的部分，其中關(guān)于人物描寫的篇章占有一定的數(shù)量。筆者認(rèn)為：鼓勵(lì)學(xué)生以“串連”的方法創(chuàng)造性地解讀教材，通過(guò)將與教材有關(guān)的知識(shí)進(jìn)行拓展連接，對(duì)文本進(jìn)行深入的犁耕，把握好人物教學(xué)的“三度”，必將能很好地提高學(xué)生思維的深度，從而有效地增強(qiáng)學(xué)生對(duì)人物進(jìn)行欣賞和評(píng)價(jià)的能力與辨別是非的本領(lǐng)。

一、讀——挖掘文本真實(shí)的深度

教材中有一些課文是從我國(guó)古典名著中節(jié)選或改編的，在教學(xué)時(shí)教師應(yīng)本著縱觀全局的觀念，不能僅僅局限于眼前這一篇文章，給文中的人物一個(gè)武斷的結(jié)論，應(yīng)著眼于故事發(fā)生的前因后果，對(duì)當(dāng)時(shí)與故事相關(guān)的諸如個(gè)人情況、時(shí)代背景等作一個(gè)觀照，只有這樣才能使我們的課堂不囿于表層，人物形象才能更加豐滿。

如《草船借箭》一文的教學(xué)，如果我們僅僅讓學(xué)生知道諸葛亮是一個(gè)神機(jī)妙算、足智多謀的人，周瑜是一個(gè)肚量狹小、嫉賢妒能的人恐怕是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。在教學(xué)時(shí)我采取了以下方法：我首先向?qū)W生印發(fā)了諸葛亮出山后第一戰(zhàn)“博望坡軍師初用兵”“諸葛亮舌戰(zhàn)群儒”等精彩片斷，學(xué)生通過(guò)討論一致認(rèn)為諸葛亮是一位雄才大略的神人。可是我想讓學(xué)生知道的不僅是他的“神人”形象，更想讓學(xué)生明白世上本無(wú)完人的道理。接著我又給學(xué)生補(bǔ)充拓展了“諸葛亮揮淚斬馬謖”的故事、“棄魏延子午谷突襲長(zhǎng)安計(jì)”“上方谷司馬受困”，學(xué)生知道了孔明在街亭一事上有用人不當(dāng)，不能知人善任的過(guò)錯(cuò)；棄魏延妙計(jì)則犯了驕傲自負(fù)、自以為是的過(guò)錯(cuò)；上方谷司馬懿父子被困，被諸葛亮一把火燒得命懸一線時(shí)，上天突降暴雨，諸葛亮的神機(jī)妙算還那么準(zhǔn)嗎？通過(guò)閱讀拓展，學(xué)生自然也明白了一個(gè)道理：金無(wú)足赤，人無(wú)完人。再看周瑜的形象仿佛給他的定義就是心胸狹窄、嫉賢妒能的小人，事實(shí)真的是這樣嗎？在教學(xué)時(shí)，給學(xué)生提出了一個(gè)問(wèn)題：為什么周瑜容不下諸葛亮？周瑜真是一個(gè)小氣而妒忌心極強(qiáng)的人嗎？為此學(xué)生展開(kāi)了激烈的辯論，最后有的學(xué)生得出來(lái)的結(jié)論是如果自己是周瑜的話也會(huì)對(duì)諸葛亮下殺手的，因?yàn)橹T葛亮的才華過(guò)于出眾，若能成為朋友固然可喜，但若作為敵人那日后必為東吳成就霸業(yè)的一大障礙，周瑜殺諸葛亮的想法可能不是為私而是為公，你能說(shuō)周瑜錯(cuò)了嗎？

二、品——探尋文本真實(shí)的高度

我們教育的目的是培養(yǎng)一批有思想、有文化、有創(chuàng)新能力的人才，他們素質(zhì)的高低直接關(guān)系到祖國(guó)的未來(lái)，所以對(duì)于教材中有爭(zhēng)議的東西我們的態(tài)度不應(yīng)是回避，而是見(jiàn)仁見(jiàn)智地去品味，得出自己的結(jié)論。

《清平樂(lè)·村居》是宋代詞人辛棄疾的作品，詩(shī)人以簡(jiǎn)練的筆觸勾畫出一幅優(yōu)美的田園景物，描繪出一家五口各具情態(tài)的形象，借此表現(xiàn)人情之美和生活之趣。在我和學(xué)生進(jìn)行詩(shī)詞賞析時(shí)，一個(gè)學(xué)生突然站起來(lái)說(shuō)：“老師，這首詞我認(rèn)為寫得并不好。詩(shī)人一定是在胡編的，詞中說(shuō)‘大兒鋤豆溪東，中兒正織雞籠，最喜小兒無(wú)賴，溪頭臥剝蓮蓬文中提到的兩位須發(fā)蒼白的老人怎么會(huì)有這樣小的兒子呢，要說(shuō)是孫子還差不多?！边@下班里可炸開(kāi)了鍋，接著又有學(xué)生在下面大聲地議論起來(lái)：“這對(duì)老夫婦生活得一定不快樂(lè)。三個(gè)兒子都還沒(méi)有結(jié)婚，家中只剩下低矮的茅屋，說(shuō)是“醉”恐怕也是想一醉解千愁罷了。還有什么值得高興的呢！”是呀，不能說(shuō)學(xué)生說(shuō)的沒(méi)有道理，為了讓學(xué)生能更深入地理解本首詞，我和學(xué)生一起去查閱了各種資料，然后進(jìn)行交流、討論。最后大家針對(duì)以上的問(wèn)題產(chǎn)生了兩種解釋：一是在遠(yuǎn)離抗金前線的村莊，這種和平寧?kù)o的生活，也是存在的。這首詞并非是作者主觀想象的產(chǎn)物，而是現(xiàn)實(shí)生活的反映，它具有濃厚的農(nóng)村生活氣息，字里行間處處洋溢著作者對(duì)農(nóng)村生活的喜悅各向往之情，這首詞中描述的事物是真實(shí)的，是客觀存在的。二是這首詞完全是詩(shī)人主觀意象的反映。因?yàn)檫@首詞是作者晚年遭受議和派排斥和打擊，志不得伸，他非常期望自己能過(guò)上和平寧?kù)o、樸素安適的生活，而對(duì)于最低層農(nóng)民的生活體驗(yàn)并不是那么深刻，詞中的“醉”也并非是老夫婦的陶醉，而是詩(shī)人自醉罷了，而詞中的三子或許只是作者希望自己能子孫滿堂、生活安定的美好想象而已，所以結(jié)論是詩(shī)中的事物，不是客觀的，至少不完全客觀。

三、悟——體會(huì)文本真實(shí)的溫度

深入的研讀文本，我們必將穿越時(shí)空的界限與作者的心靈溝通，與故事中的人物共鳴。而只有這樣的閱讀才是最有意義的閱讀，也只有這樣的閱讀才是最有收獲的閱讀。

筆者在教學(xué)《林沖棒打洪教頭》時(shí)，抓住文中人物的語(yǔ)言反復(fù)誦讀，對(duì)人物的動(dòng)作細(xì)細(xì)品味，學(xué)生讀出了林沖的謙虛、忍讓、知禮，讀出了洪教頭的狂妄、驕傲、無(wú)禮，在對(duì)人物形象的認(rèn)識(shí)即將塵埃落定的時(shí)候，我又向?qū)W生補(bǔ)充介紹了林沖在東京汴梁的高衙內(nèi)奪妻事情中的表現(xiàn)以及林沖在遇事中的幾個(gè)“不敢”等詞，讓學(xué)生體會(huì)到了林沖性格軟弱、自私的一面。接著我引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活再次品讀洪教頭的言行，身為柴進(jìn)的師傅他的那些話雖然言辭過(guò)激，但也未嘗不包含著對(duì)徒弟的規(guī)勸與關(guān)心。而被林沖棒打之后，洪教頭“滿面羞慚地走開(kāi)”不也是說(shuō)明他的可貴之面嗎？

總之，如何辯證地把握手中的教材，使用好教材，理性地看待教材中形象豐富的人物，讓學(xué)生透過(guò)教材這種渠道學(xué)會(huì)辯證而全面，甚至理性地認(rèn)識(shí)人物，無(wú)疑是對(duì)學(xué)生綜合能力的鍛煉，真正發(fā)揮了教材舉一反三、以點(diǎn)帶面的作用。在教學(xué)中我們不能讓學(xué)生淺嘗輒止，我們的課堂不是走馬觀花、浮光掠影，而應(yīng)有一定的溫度、深度與廣度。對(duì)于一些精致、經(jīng)典的文章我們不妨窮追不放，通過(guò)查閱相關(guān)資料，從不同的角度去剖析人物，學(xué)會(huì)用辯證的思維來(lái)評(píng)價(jià)人物，提高學(xué)生的思辨能力。讓我們銘記陶行知先生的那句話：“千教萬(wàn)教教人求真，千學(xué)萬(wàn)學(xué)學(xué)做真人?！绷?zhēng)在我們的教學(xué)中教給學(xué)生一些有用的東西。