林海云

在教學(xué)中，教師在了解學(xué)生的知識基礎(chǔ)和認(rèn)知經(jīng)驗的情況下，合理地把握起點，運用起點，可以有效地提高課堂教學(xué)效率。

一、根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)起點切入教學(xué)內(nèi)容

當(dāng)教師在課前已了解到學(xué)生的學(xué)習(xí)起點時，就要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)起點設(shè)計教學(xué)方案，活化思維，培養(yǎng)能力，提高課堂效率。

有時，教師還可以讓學(xué)生通過自學(xué)和預(yù)習(xí)的方法達(dá)到知識的高起點，教師在設(shè)計教學(xué)方案時就可以以學(xué)生的高起點為基礎(chǔ)，合理安排教學(xué)環(huán)節(jié)，提高課堂效率。例如“圓的認(rèn)識”教學(xué)片段：

師：你對圓有哪些認(rèn)識？（只有幾個學(xué)生舉手）大部分同學(xué)還不太清楚。老師知道我們同學(xué)的自學(xué)能力很強(qiáng)，接下來就請大家先自學(xué)一下有關(guān)圓的知識，認(rèn)為重要的請用筆畫一畫或圈一圈，有什么看不懂的在旁邊做個記號。（學(xué)生進(jìn)行自學(xué)，大約5分鐘）

師：好，下面匯報一下你們自學(xué)的情況。

生：我知道圓有圓心、半徑、直徑。

生：在同一個圓內(nèi)，所有的直徑、半徑都相等。

生：半徑、直徑存在著一定的關(guān)系：半徑是直徑的二分之一，直徑是半徑的2倍。（教師根據(jù)學(xué)生的反饋進(jìn)行板書）

師：在這么短的時間里，看懂了那么多的知識，真了不起！你們真的看懂了？

生：看懂了！

師：那老師要來考考大家，什么是圓心？

生：一個圓的中心就是這個圓的圓心。

師：（舉起一個圓形紙片）那這個圓的圓心在哪里呢？

……

在這個案例中，教師先讓學(xué)生進(jìn)行自學(xué)，學(xué)生通過這樣的活動，基本上能了解本堂課上所要學(xué)習(xí)的知識要點，但大多只浮于表面。這樣教師就可以以此為契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行各種探究活動，使學(xué)生有更充足的時間攻克難點，深化各個知識點，以完成教學(xué)目標(biāo)。

二、根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的起點突破教材局限

數(shù)學(xué)知識之間是相互聯(lián)系的，教材的編排緊扣知識的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，但缺乏對學(xué)生現(xiàn)實起點的把握，這就需要教師敢于突破教材，做教材的創(chuàng)造者。在教學(xué)時，把握好學(xué)生的邏輯起點和現(xiàn)實起點。

例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)“兩位數(shù)加兩位數(shù)（進(jìn)位）”時的邏輯起點是已經(jīng)掌握了“兩位數(shù)加一位數(shù)”的口算和“兩位數(shù)加兩位數(shù)（不進(jìn)位）”的豎式計算，這些知識儲備為學(xué)生探索“兩位數(shù)加兩位數(shù)（進(jìn)位）”奠定了良好的基礎(chǔ)。基于此，學(xué)生在自主探索算法時，提出直接口算或用豎式計算是完全合乎情理的。再分析一下學(xué)生的現(xiàn)實起點，由于現(xiàn)代家庭教育的超前性和學(xué)生接受知識渠道的多向性，能夠正確地用口算或豎式計算“兩位數(shù)加兩位數(shù)（進(jìn)位）”的學(xué)生并不在少數(shù)，當(dāng)然也存在一些暫不會計算的學(xué)生。這就要求教師應(yīng)正視學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的差異，從學(xué)生的已有知識經(jīng)驗出發(fā)組織合理有效的學(xué)習(xí)活動，使各個層次的學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中都獲得應(yīng)有的發(fā)展。特別是，當(dāng)教材的編寫預(yù)設(shè)與學(xué)生的學(xué)習(xí)實際發(fā)生矛盾時，教師不能視學(xué)生已有的知識基礎(chǔ)于不顧，把學(xué)生強(qiáng)行拖入預(yù)設(shè)的軌道，而應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，順著學(xué)生的探索結(jié)果作適度的引導(dǎo)、點撥，深化他們的認(rèn)識。

以下是筆者在教學(xué)“兩位數(shù)加兩位數(shù)（進(jìn)位）28+12=40”時的教學(xué)片段：

生：我是這樣算的：先算8+2=10，再算20+10=30，最后算30+10=40。

生：我只需要兩步就好：

28+10=38，38+2=40。

生：老師，我還能用豎式計算的方法。

2 8

+ 1 2

———

4 0

師：你們用不同的方法都算出了34 + 16 = 50，請你們仔細(xì)想一想，你們這些方法中，你覺得哪一步最容易出錯呢？（讓學(xué)生獨立思考，小組內(nèi)交流想法）

生：我們在算的時候，都會算到8+2= 10，而10還要跟30合在一起，得數(shù)就是40。

生：我也發(fā)現(xiàn)了，在用豎式計算的時候，也要算到 8+2=10，個位上也放不下了，也要“跑”到十位上，跟30加在一起，就是40了。

師：大家說得非常有道理，我們在計算28+12=40 時，都要算到2+ 8=10，而這個10怎么又會“跑”到十位上去呢？你能借助小棒或計數(shù)器來演示給同學(xué)看嗎？

生：好！（聽說是當(dāng)“小老師 ”，大家都來精神了！都盼望著小棒和計數(shù)器的出現(xiàn)）

師：誰愿意做一回“小老師”， 來幫幫我們？

……

通過學(xué)生的操作和說理，突出了本節(jié)課的重難點，使不同層次的學(xué)生在“滿十進(jìn)一”這一關(guān)鍵點上學(xué)得更扎實、更高效。

在數(shù)學(xué)課堂中，當(dāng)學(xué)生的實際情況與教材的預(yù)設(shè)出現(xiàn)不和諧時，教師要正確分析學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，合理有效地組織學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，在學(xué)生的交流合作中抓住關(guān)鍵、突破難點、發(fā)現(xiàn)亮點，使學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動更高效與靈動。

三、根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)起點及時調(diào)整課堂教學(xué)策略

在課堂教學(xué)過程中，當(dāng)教師尋找到了學(xué)生的學(xué)習(xí)起點時，那又如何根據(jù)學(xué)生的起點進(jìn)行教學(xué)呢？顯然這是一個比較棘手的問題。教師大都十分注重對學(xué)生原有情況的分析，并結(jié)合對教材的分析、加工、開發(fā)，設(shè)計教學(xué)預(yù)設(shè)方案，繼而在課堂教學(xué)活動過程中進(jìn)行執(zhí)行和落實這份預(yù)設(shè)方案。然而在教學(xué)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)起點和預(yù)設(shè)方案中的學(xué)習(xí)材料有所偏差時，必須改造教材提供的學(xué)習(xí)材料、調(diào)整自己的預(yù)設(shè)方案。而這種學(xué)習(xí)材料的改變、預(yù)設(shè)方案的調(diào)整，對教師的教學(xué)能力是一種巨大的挑戰(zhàn)。筆者實踐嘗試設(shè)計了板塊式的教學(xué)方案，及時調(diào)整教學(xué)順序：

這里的流程圖說明了兩層含義：一是“復(fù)習(xí)鋪墊”和“課堂小結(jié)”這兩個環(huán)節(jié)并不是非要不可，可視學(xué)生的情況取舍；二是“復(fù)習(xí)鋪墊”這一環(huán)節(jié)并不一定要放在新課導(dǎo)入之前，也可以放在導(dǎo)入以后，甚至放在新課展開之后；“課堂小結(jié)”這一環(huán)節(jié)可以放在“鞏固延伸”之前，也可以放在“鞏固延伸”之后。這里決定教學(xué)環(huán)節(jié)次序變化的因素就是課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。

另外，針對課堂上隨時都有可能發(fā)生“意外事件”，教師在收集材料后，在把握每一教學(xué)環(huán)節(jié)具體目標(biāo)的前提下，能對每個環(huán)節(jié)設(shè)計多個具體方案，力求構(gòu)建出非直線型的教學(xué)路徑，以便對付教學(xué)過程中各種各樣的意外事件。

最后，以美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾的一句話作為結(jié)束：如果我不得不把教育心理學(xué)還原為一條原理的話，我將會說，影響學(xué)習(xí)的最重要的原因是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，我們應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生原有知識、狀況去進(jìn)行教學(xué)。讓學(xué)生在課堂上不斷地滿足，又不斷地追求需要，從而達(dá)到更多的進(jìn)步和收獲。

（浙江省洞頭縣東屏小學(xué) 325700）