李長吉， 陶 麗

（浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江金華 321004）

一、研究概述

關(guān)于師生關(guān)系的看法自古有之，但師生關(guān)系在我國成為一個(gè)學(xué)術(shù)問題被加以專門研究，卻是始于20世紀(jì)50年代末關(guān)于教師在教學(xué)中的作用及師生關(guān)系問題的大討論?！拔母铩逼陂g，我國的教育事業(yè)遭到毀滅性的打擊，學(xué)術(shù)研究也陷入困境。1978年后，師生關(guān)系研究重新回歸正常的學(xué)術(shù)路途，并在90年代中期進(jìn)入繁榮階段，至今已形成一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的研究領(lǐng)域。改革開放以來，我國的師生關(guān)系研究大致經(jīng)歷了兩個(gè)階段。

第一階段(1978－1993年)為師生主客體論爭時(shí)期。1979年，人民教育出版社出版了劉佛年主編的《教育學(xué)》，提出在教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生是認(rèn)識(shí)客觀世界的主體;同年，于光遠(yuǎn)在《教育研究》上發(fā)表《關(guān)于教育科學(xué)體系問題》一文，提出了教育者、被教育者和客觀環(huán)境相互作用的“三體論”，由此拉開了師生主客體問題論爭的序幕。這場論爭一直持續(xù)到80年代末，涌現(xiàn)出的觀點(diǎn)主要有單主體論、雙主體論和主導(dǎo)主體說。該論辯是繼五十年代末以來關(guān)于師生關(guān)系問題的第二次大討論，具有重大的歷史意義。90年代初，我國學(xué)界對(duì)這一時(shí)期的論爭進(jìn)行了反思，在一定程度上使主客體問題得以擴(kuò)展。

第二階段(1994年至今)為師生關(guān)系多維視角透視時(shí)期。90年代中期以后，伴隨著國外后現(xiàn)代主義、交往理論等哲學(xué)思潮和終身教育思想的影響，及國內(nèi)主體教育、素質(zhì)教育和新課程改革的提出與實(shí)施，我國師生關(guān)系研究由“教師中心”轉(zhuǎn)向“以生為本”的新型師生關(guān)系的建構(gòu)，民主、平等、對(duì)話成為基本的取向。以1994年金生鈜發(fā)表在《高等教育研究》上的《相互理解與師生關(guān)系的新建構(gòu)》一文為標(biāo)志，我國學(xué)者開始大規(guī)模地借鑒西方理論，從交往理論、后現(xiàn)代主義、解釋學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、建構(gòu)主義和社會(huì)學(xué)等多維視角對(duì)新型師生關(guān)系觀進(jìn)行闡發(fā)，內(nèi)容涵蓋了師生關(guān)系的本質(zhì)和內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、特征、類型、影響因素等多個(gè)方面，并逐漸與具體的文化背景相結(jié)合，日益走向深化。

值得指出的是，從2000年左右開始，圍繞“民主平等”、“尊師愛生”等論題，陸續(xù)出現(xiàn)了對(duì)我國社會(huì)主義新型師生關(guān)系特征的反思，2005年以后形成了較集中的交鋒。該論爭規(guī)模和影響不及80年代的師生主客體爭鳴，論點(diǎn)也相對(duì)分散，但卻在一些重要問題上達(dá)成了一致意見，民主平等的師生關(guān)系成為大勢所趨。與此同時(shí)，伴隨著研究主體反思能力的增強(qiáng)，師生關(guān)系研究本身也成為探討的對(duì)象。

縱觀三十年來的師生關(guān)系研究，我們大致可以歸納出以下五個(gè)特點(diǎn):

第一，研究視角多維化。研究不再局限于教育學(xué)這一單一視角，而嘗試從哲學(xué)、心理學(xué)、法學(xué)、社會(huì)學(xué)、生態(tài)學(xué)、人類文化學(xué)等多維視角來重新審視師生關(guān)系;第二，研究方法多元化。研究在繼承80年代哲學(xué)思辨和邏輯演繹的基礎(chǔ)上，運(yùn)用了歷史、比較和描述等方法，實(shí)證研究成為一股潮流;第三，研究問題實(shí)踐化。研究由普適性的原理應(yīng)用和理論建構(gòu)走向基于現(xiàn)實(shí)問題和具體情境的師生關(guān)系探討;第四，研究的過程取向。研究不再滿足于對(duì)師生關(guān)系的內(nèi)涵、特點(diǎn)等的靜態(tài)描述，而是趨向于對(duì)師生關(guān)系運(yùn)作機(jī)制的動(dòng)態(tài)分析;第五，“以人為本”的價(jià)值理念進(jìn)一步滲透。研究倡導(dǎo)“以生為本”，并致力于建立民主、平等、對(duì)話的新型師生關(guān)系。

二、研究內(nèi)容

改革開放以來，我國師生關(guān)系研究取得了長足的進(jìn)展，研究內(nèi)容主要涵蓋了以下幾個(gè)方面。

(一)師生關(guān)系的本質(zhì)和內(nèi)涵

師生關(guān)系的本質(zhì)和內(nèi)涵研究出現(xiàn)在上世紀(jì)90年代以后，以探究師生關(guān)系的普遍本質(zhì)和內(nèi)涵為起點(diǎn)，逐漸擴(kuò)展至其特殊本質(zhì)和內(nèi)涵上。

在普遍本質(zhì)和內(nèi)涵方面，學(xué)者多將師生關(guān)系定位為特殊的人際關(guān)系，或教學(xué)關(guān)系，或教學(xué)關(guān)系與人際關(guān)系交織而成的多維結(jié)構(gòu)體。金生鈜認(rèn)為，師生通過交往形成一種“我”與“你”的互主體性關(guān)系，這是一種有別于“人與物”的人與人的社會(huì)性關(guān)系。［1］孫喜亭認(rèn)為，師生關(guān)系是以教學(xué)內(nèi)容為媒體的“教”與“學(xué)”的關(guān)系，“教”與“學(xué)”是師生關(guān)系的規(guī)定關(guān)系。［2］持多維結(jié)構(gòu)體觀點(diǎn)的以全國十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫的《教育學(xué)基礎(chǔ)》一書為代表，認(rèn)為師生關(guān)系是指教師和學(xué)生在教與學(xué)過程中結(jié)成的相互關(guān)系，是教師和學(xué)生為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)，以各自的獨(dú)特身份和地位通過教與學(xué)的直接交流活動(dòng)而形成的多性質(zhì)、多層次的關(guān)系體系。［3］該觀點(diǎn)也是多數(shù)學(xué)者比較認(rèn)同的觀點(diǎn)。

隨著新課改的進(jìn)行，師生關(guān)系研究的實(shí)踐使命日趨強(qiáng)烈，人們不再單純地滿足于普適理論的闡發(fā)，而更側(cè)重于從具體的文化背景出發(fā)考察師生關(guān)系，著重探討師生關(guān)系在某種類型、某個(gè)受教育階段和某種情境下的本質(zhì)和內(nèi)涵，這里稱為特殊本質(zhì)和內(nèi)涵。靳玉樂和張家軍認(rèn)為，理解型師生關(guān)系的本質(zhì)在于師生雙方通過對(duì)話和溝通來加強(qiáng)理解。［4］邵曉楓、廖其發(fā)則詳細(xì)考察了和諧師生關(guān)系的內(nèi)涵。［5］傅定濤從文化的維度審視了高等教育階段師生關(guān)系的本質(zhì)，指出大學(xué)師生關(guān)系在本質(zhì)上是一種特殊的文化關(guān)系。［6］還有學(xué)者研究了網(wǎng)絡(luò)情境下師生關(guān)系的本質(zhì)，認(rèn)為其是一種“我與你”的關(guān)系。［7］

(二)師生關(guān)系的結(jié)構(gòu)

關(guān)于師生關(guān)系結(jié)構(gòu)的研究主要是對(duì)師生關(guān)系的層次進(jìn)行劃分，大致有如下幾種觀點(diǎn):

1.“二層次”說。袁靖東認(rèn)為，師生之間既存在普通的、親和的、平等的人際關(guān)系，也存在教育與被教育的公務(wù)式的主從關(guān)系。［8］

2.“三層次”說。陳桂生認(rèn)為，師生之間實(shí)際上存在三重關(guān)系，即社會(huì)關(guān)系、教與學(xué)的工作關(guān)系，以及自然的人際關(guān)系，忽視其中任何一種關(guān)系都不成其為完滿的師生關(guān)系。［9］張彤則從人際關(guān)系、角色關(guān)系以及道德關(guān)系三個(gè)方面探討了師生關(guān)系合理的存在形式，并指出這三種關(guān)系是相互滲透和融合的。［10］

3.“四層次”說?？嫡掠姓J(rèn)為，師生關(guān)系作為一種特殊的社會(huì)關(guān)系，從高到低可以分為四個(gè)層次:道德關(guān)系、教育關(guān)系、心理關(guān)系和私人關(guān)系。這四層關(guān)系相互依存、滲透和影響，構(gòu)成多層次的師生關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。［11］李瑾瑜的分法也與此類似。［12］

師生關(guān)系的各種層次劃分讓人眼花繚亂，也沒有達(dá)成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用有限。有學(xué)者早在90年代初期就開始自覺地走出對(duì)師生關(guān)系結(jié)構(gòu)的靜態(tài)描述，而深入師生交往過程和作用機(jī)制進(jìn)行動(dòng)態(tài)考察。在這方面做出開拓性工作的是我國心理學(xué)家陳枚，他從社會(huì)心理學(xué)的角度，構(gòu)建了一個(gè)“三層面三側(cè)面”的師生交往模型。不同的側(cè)面和層面相互交織和影響，構(gòu)成了一個(gè)完整的師生交往結(jié)構(gòu)。［13］繼這一研究之后，葉子和龐麗娟提出了一個(gè)師生互動(dòng)的結(jié)構(gòu)，包括師生互動(dòng)的主體、互動(dòng)的基礎(chǔ)條件、互動(dòng)的過程和互動(dòng)的結(jié)果，四個(gè)方面并存于一個(gè)相互影響的有機(jī)系統(tǒng)之中。［14］

(三)師生關(guān)系的特征

對(duì)于師生關(guān)系特征的研究，學(xué)者們從兩個(gè)方面進(jìn)行了考察。

1.對(duì)師生關(guān)系實(shí)然狀態(tài)的考察。主要立足于兩個(gè)角度:一是實(shí)證研究的角度。王耘等具體研究了3－6年級(jí)小學(xué)生師生關(guān)系的特點(diǎn)，認(rèn)為其主要表現(xiàn)在沖突性、親密性和反應(yīng)性三個(gè)維度上。［15］二是理性感知的角度。姚本先認(rèn)為，當(dāng)今師生間的交往和關(guān)系更趨于民主、平等、合作，但也表現(xiàn)出了疏遠(yuǎn)與冷漠、實(shí)用與功利、對(duì)立與沖突的特點(diǎn)。［16］胡弼成、李姝輒則指出了當(dāng)前高校師生關(guān)系緊張化、冷漠化、扭曲世俗化的現(xiàn)狀。［17］

2.對(duì)師生關(guān)系應(yīng)然狀態(tài)的探究。潘洪建認(rèn)為，師生主體際交往關(guān)系以學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展和人格完善為目標(biāo)，具有發(fā)展的特征。［18］葉子和龐麗娟指出師生互動(dòng)具有教育性、交互性和連續(xù)性、網(wǎng)絡(luò)性、組織化和非正式化相結(jié)合、非對(duì)應(yīng)性、系統(tǒng)性和綜合性等特征。［14］袁振國從教育內(nèi)容、人格和道德三方面對(duì)良好師生關(guān)系的特征進(jìn)行了描述。［19］

(四)師生關(guān)系的類型

早期的師生關(guān)系類型研究主要是對(duì)師生關(guān)系現(xiàn)狀的考察，如傅道春認(rèn)為，我國目前中小學(xué)存在的師生關(guān)系類型主要有對(duì)立型、依賴型、自由放任型和民主型四種。［20］也有學(xué)者在實(shí)證研究的基礎(chǔ)上將師生關(guān)系分為冷漠型、沖突型和親密型三種類型。［15］

隨著西方哲學(xué)理論和各種教育思潮的涌入，學(xué)者們的視野得到極大開闊，傳統(tǒng)與現(xiàn)代沖突所引發(fā)的一系列師生關(guān)系困境迫使學(xué)者們站在更高的視野來開展研究。例如，從師生關(guān)系的存在形態(tài)而言，可分為自然形態(tài)的師生關(guān)系、經(jīng)驗(yàn)形態(tài)的師生關(guān)系和體驗(yàn)形態(tài)的師生關(guān)系;［21］從師生關(guān)系存在的時(shí)間維度而言，可分為現(xiàn)代教育師生關(guān)系和后現(xiàn)代教育師生關(guān)系;［22］從師生關(guān)系價(jià)值評(píng)定的角度，可分為功能性師生關(guān)系和存在性師生關(guān)系;［23］從師生關(guān)系所依賴的哲學(xué)基礎(chǔ)出發(fā)，可分為實(shí)在論的師生關(guān)系、現(xiàn)象學(xué)的師生關(guān)系、批判論的師生關(guān)系和整合論的師生關(guān)系。［24］

(五)師生關(guān)系的影響因素

關(guān)于師生關(guān)系受哪些因素影響，是學(xué)者探討較多的一個(gè)問題。從社會(huì)大環(huán)境到教育小環(huán)境，乃至到師生個(gè)體本身，學(xué)者們都進(jìn)行了較為細(xì)致的研究。

1.從社會(huì)大環(huán)境來看，主要有社會(huì)變遷、時(shí)代精神和信息技術(shù)發(fā)展的影響。李瑾瑜認(rèn)為，師生關(guān)系作為社會(huì)關(guān)系的重要組成部分，在形成和發(fā)展過程中必然要受到社會(huì)變遷的影響，這種影響既有積極的，又有消極的。［25］邵曉楓考察了時(shí)代精神的變化對(duì)師生關(guān)系的深刻影響。［26］還有學(xué)者認(rèn)為，信息技術(shù)發(fā)展所產(chǎn)生的信息對(duì)稱環(huán)境導(dǎo)致了傳統(tǒng)教師權(quán)威的消解，催生著新型師生關(guān)系。［27］

2.從教育小環(huán)境來看，主要有學(xué)校教育價(jià)值導(dǎo)向、教育組織形式、學(xué)校制度和教育行政倫理范式轉(zhuǎn)型的影響。李瑾瑜認(rèn)為，學(xué)校教育價(jià)值導(dǎo)向決定著教育是成為“人”的教育還是作為一種工具和手段，從而影響師生關(guān)系。［25］周洪敏認(rèn)為，教育組織形式的演變使師生關(guān)系經(jīng)歷了一個(gè)由“近”及“遠(yuǎn)”，再至主動(dòng)靠“近”的過程。［28］劉繼青認(rèn)為近代學(xué)校制度的建立是導(dǎo)致近代師生關(guān)系發(fā)生畸變的重要原因。［29］郭增琦還考察了近代以來教育行政倫理范式的轉(zhuǎn)型給師生關(guān)系形態(tài)帶來的變化。［30］

3.從教學(xué)模式或?qū)W習(xí)模式來看，吳惠青認(rèn)為基于問題的學(xué)習(xí)方式使師生角色發(fā)生了明顯的變化，師生關(guān)系由“為師是從”的專制型關(guān)系變?yōu)閹熒献鞯年P(guān)系;［31］高桂娟認(rèn)為，研究性學(xué)習(xí)的出現(xiàn)使教師權(quán)威角色及中心地位發(fā)生動(dòng)搖，自主、合作、協(xié)商成為研究性學(xué)習(xí)中師生關(guān)系的核心。［32］

4.從師生個(gè)體角度講，教師個(gè)人品質(zhì)和教學(xué)品質(zhì)對(duì)師生關(guān)系的建構(gòu)有著重要影響;［33］李瑾瑜還從師生相互作用的內(nèi)部過程入手，認(rèn)為師生關(guān)系受師生相互認(rèn)知、師生角色、師生期待需要、師生個(gè)性、教師的領(lǐng)導(dǎo)方式與態(tài)度特點(diǎn)等因素的影響。［25］

(六)師生關(guān)系的建構(gòu)策略

建立良好的師生關(guān)系是師生關(guān)系研究的旨?xì)w。關(guān)于如何建構(gòu)，較多的文章從師生關(guān)系的建構(gòu)主體出發(fā)，考察了教師、學(xué)生和學(xué)校三方所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任。

1.從教師角度來說:首先，要重構(gòu)自我意識(shí)，以“人”的存在方式來審視自身;［23］樹立正確的學(xué)生觀和教書育人的基本理念，并不斷更新觀念;［30］強(qiáng)化平等、民主意識(shí)。［34］其次，要做到真誠、真實(shí)和正當(dāng)。［35］最后，要改變傳統(tǒng)的教師角色，正確地看待自身權(quán)威，改革教學(xué)方法，化解師生沖突，拓展交流渠道，促進(jìn)多元溝通;［34］真正關(guān)心、愛護(hù)、平等對(duì)待學(xué)生。［36］

2.從學(xué)生角度來說:一是尊重教師，不過分苛求教師。［36］二是轉(zhuǎn)換自身角色，由被動(dòng)學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)為主動(dòng)探索者，由孤立學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為合作學(xué)習(xí)。［34］

3.從學(xué)校角度講:一是注重師德建設(shè)和對(duì)學(xué)生的傳統(tǒng)美德教育。二是改革教育教育評(píng)價(jià)制度。［37］三是強(qiáng)化教學(xué)制度的規(guī)約，加強(qiáng)教學(xué)制度對(duì)教學(xué)活動(dòng)的倫理關(guān)懷。［35］四是建立教師和學(xué)生相聯(lián)系的制度。［36］

除了從主體維度考察良好師生關(guān)系的建構(gòu)策略外，有相當(dāng)一部分學(xué)者還從某一學(xué)科視角、師生關(guān)系的影響因素、理想的師生關(guān)系類型、師生關(guān)系的異化與回歸等維度對(duì)如何建立良好的師生關(guān)系發(fā)表了自己的見解。［38－41］

(七)師生關(guān)系的多視角研究

學(xué)者們對(duì)師生關(guān)系進(jìn)行研究的視角可以歸納為以下幾個(gè)方面:傳統(tǒng)哲學(xué)視域建基于主客二分的思維模式之上，認(rèn)為師生之間是主體與客體相對(duì)立的關(guān)系;交往理論視域認(rèn)為師生關(guān)系是作為主體的學(xué)生與作為主體的教師通過以對(duì)話為主的交往活動(dòng)形成的“我—你”關(guān)系;后現(xiàn)代視域主張建立以生活實(shí)踐為基礎(chǔ)的、非理性的、情感約定的互主體性關(guān)系;解釋學(xué)視域以理解為其根本特性，重視師生交往和平等對(duì)話，認(rèn)為師生關(guān)系是互主體性的“我—你”關(guān)系;現(xiàn)象學(xué)視域立足于生活世界，強(qiáng)調(diào)形成一種超越非主體性和個(gè)人主體性教育的主體間性關(guān)系;建構(gòu)主義視域以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)師生通過主動(dòng)參與和相互作用建構(gòu)一種平等、對(duì)話、合作的關(guān)系;社會(huì)學(xué)視域認(rèn)為師生關(guān)系是一種以人類自我關(guān)愛為依托的平等、雙向的社會(huì)化關(guān)系;文化生態(tài)視域認(rèn)為師生關(guān)系是師生基于交往活動(dòng)所建構(gòu)的共享共生的和諧生存方式;復(fù)雜性思維視域認(rèn)為師生關(guān)系是具有開放性、多樣統(tǒng)一性和動(dòng)態(tài)生成性的復(fù)雜關(guān)系;生命理論視域主張師生關(guān)系是作為活生生的生命主體的教師和學(xué)生共同建構(gòu)的主體間關(guān)系;人文精神視域以對(duì)人的關(guān)懷為起點(diǎn)，以對(duì)話為主要方法，主張建立開放與創(chuàng)造的“我—你”主體間關(guān)系;法學(xué)視域認(rèn)為師生關(guān)系是人與人之間權(quán)利與義務(wù)相一致的平等和相互尊重的關(guān)系。

除以上單一視角的研究外，有不少學(xué)者還從綜合的角度以多種學(xué)科或理論為基礎(chǔ)對(duì)師生關(guān)系進(jìn)行了探討，師生關(guān)系的研究視角得到極大開拓。

三、研究反思

第一，對(duì)師生關(guān)系本質(zhì)和內(nèi)涵的探索應(yīng)回歸生成過程的考量。師生關(guān)系本質(zhì)和內(nèi)涵的研究以新課改的實(shí)施為分界線，大致經(jīng)歷了前后兩個(gè)階段。從普遍本質(zhì)和一般屬性的探討逐漸深入具體的文化情境，更貼近于教育實(shí)踐。這一變化是師生關(guān)系本質(zhì)研究的進(jìn)步，但帶來的問題也不能忽視:有不少研究者習(xí)慣于將師生關(guān)系的“普遍本質(zhì)”直接推演至具體的情境中，以哲學(xué)演繹代替具體分析，缺失了對(duì)該情境下師生關(guān)系區(qū)別于其他情境的根本規(guī)定性的考察。對(duì)師生關(guān)系本質(zhì)的研究不僅應(yīng)關(guān)注其“抽象的本質(zhì)”，更應(yīng)探尋其“實(shí)在的本質(zhì)”，在明晰教師和學(xué)生的具體活動(dòng)及其與其他因素的相互作用中厘清師生所處的點(diǎn)位。

第二，對(duì)師生關(guān)系結(jié)構(gòu)的研究既應(yīng)作一般性的動(dòng)態(tài)考察，也應(yīng)深入文化情境作現(xiàn)實(shí)性的關(guān)懷。對(duì)師生關(guān)系的結(jié)構(gòu)進(jìn)行研究，其目的在于更好地把握其動(dòng)態(tài)運(yùn)行機(jī)制，以此從具體層面改善師生關(guān)系。但這一思路在研究中卻不是那么顯明，學(xué)者們往往陷入對(duì)師生關(guān)系進(jìn)行多重切割的層次紛爭中，而遮蔽了對(duì)其形成機(jī)制的系統(tǒng)把握。其實(shí)早在20世紀(jì)90年代初，就有研究者注意到了這一問題，并有意識(shí)地從探究師生動(dòng)態(tài)交往模型的角度做了些嘗試，取得了初步的成果，但這一研究方式并未很好地延承下來。除了對(duì)師生關(guān)系結(jié)構(gòu)進(jìn)行一般性和普適性的動(dòng)態(tài)探討，還應(yīng)結(jié)合具體的文化情境，如對(duì)農(nóng)村留守兒童與教師、遠(yuǎn)程教育及走班制等情境下的師生互動(dòng)過程進(jìn)行微觀分析，以回應(yīng)教育實(shí)踐急切的召喚。

第三，師生關(guān)系的特征研究要擴(kuò)大和深化問題域。師生關(guān)系的特征研究表現(xiàn)為實(shí)然和應(yīng)然兩種取向，前者以實(shí)證研究為主，后者傾向于理論思辨。最近幾年二者漸趨融合，研究視野也逐漸開闊，但存在的問題也是明顯的。兩種取向下的師生關(guān)系特征研究往往凝滯于各自的問題域，缺少對(duì)一般特征之外諸如某種文化背景下的師生關(guān)系、師生關(guān)系的某一層次(如教學(xué)關(guān)系、心理關(guān)系、道德關(guān)系等)等可能呈現(xiàn)的特征的關(guān)注，問題域還有待擴(kuò)展。

第四，師生關(guān)系的類型研究要擺脫二元論思維，致力于尋找分類的拐點(diǎn)。我國學(xué)者對(duì)師生關(guān)系類型的研究以傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育的交鋒為背景，從對(duì)師生關(guān)系現(xiàn)象的劃分逐漸深入至其背后的理論基點(diǎn)進(jìn)行歸類，站立的層次更高，探析也更深刻。但應(yīng)警醒的是，實(shí)踐當(dāng)中的師生關(guān)系復(fù)雜豐富，往往是游走在多種類型之間，而非單一的師生關(guān)系類型所能涵蓋。這就需要我們?cè)诎盐掌浞诸悩?biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，對(duì)師生關(guān)系轉(zhuǎn)變的拐點(diǎn)進(jìn)行探尋，找出其轉(zhuǎn)變的深層動(dòng)因和關(guān)鍵因素，如冷漠型和沖突型師生關(guān)系在哪一個(gè)拐點(diǎn)上就變成親密型師生關(guān)系等等。同時(shí)，對(duì)于師生關(guān)系類型的取舍，我們也應(yīng)辯證地看待，勿陷入非此即彼的二元論誤區(qū)。

第五，對(duì)師生關(guān)系影響因素的研究應(yīng)提升至復(fù)雜性思維的高度。對(duì)于師生關(guān)系的影響因素，學(xué)者們從社會(huì)大環(huán)境、教育小環(huán)境、教學(xué)模式到師生個(gè)體本身都做了較為細(xì)致的探索。應(yīng)該說，這些努力是值得肯定的，但其不足是，往往局限于對(duì)因素的孤立考察而忽視了因素之間的相互影響，將師生關(guān)系所處的復(fù)雜環(huán)境簡單化。不是缺少對(duì)各層次內(nèi)部因素的研究(當(dāng)然，各層次內(nèi)部因素的整全度也還待完善)，而是缺少對(duì)同一層次內(nèi)部多因素交互作用的關(guān)照，缺少對(duì)不同層次因素間的非線性作用機(jī)理的涉足?？v然有社會(huì)變遷、時(shí)代精神等不可控因素的存在，但這些不可控因素是如何作用于具體的學(xué)校制度、教育價(jià)值等因素的，這些因素之間又是如何相互作用、其作用結(jié)果又在何種程度上和哪些方面對(duì)師生關(guān)系產(chǎn)生了影響，等等，這都需要我們作一進(jìn)步的思考和更深入的追索。

第六，師生關(guān)系的建構(gòu)策略研究應(yīng)突出重點(diǎn)，更應(yīng)兼顧整體，變革舉措要具體化。學(xué)者們除了從主體維度考察教師、學(xué)生和學(xué)校所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任外，也從影響因素、類型、異化等方面探討了如何建立良好的師生關(guān)系。師生關(guān)系的建構(gòu)策略研究呈現(xiàn)出多維立體的局面，也暴露了不少問題:第一，在主體維度的考察上偏重于教師一方，對(duì)學(xué)生的要求較少。自然，由于教師在心理、知識(shí)、閱歷上的相對(duì)成熟性和教學(xué)職責(zé)的要求，對(duì)其進(jìn)行重點(diǎn)探討也是應(yīng)有之義，但這并不是說學(xué)生在師生關(guān)系的建構(gòu)過程中就處于被動(dòng)地位，不需作深入考慮。此外，學(xué)校作為師生關(guān)系的間接建構(gòu)主體，對(duì)其提出的意見也多流于空泛。第二，在除主體外的其他維度的考察上，學(xué)者們的建議多停留在諸如加強(qiáng)理解、對(duì)話、互動(dòng)等的抽象描述上，其針對(duì)具體教育情境的實(shí)踐指導(dǎo)力還很不足。

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