王林艷

(湘南學(xué)院大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)部，湖南 郴州 423000)

一、英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠的界定

心理學(xué)家、外語(yǔ)教學(xué)研究者和外語(yǔ)教師所理解的動(dòng)機(jī)概念各不相同，秦曉晴指出對(duì)動(dòng)機(jī)的定義即使在外語(yǔ)學(xué)習(xí)研究者內(nèi)部也并不統(tǒng)一，這樣就造成了理解上的困難與誤差，因此有必要確認(rèn)外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的定義[1]。心理學(xué)家把動(dòng)機(jī)定義為人們?yōu)檫_(dá)到某種目的所做出的選擇并為此付出的努力。外語(yǔ)教師把動(dòng)機(jī)定義為學(xué)生在進(jìn)行外語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)在課內(nèi)外所用的時(shí)間和精力。Dornyei結(jié)合了這兩種觀點(diǎn)，把動(dòng)機(jī)定義為學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)行為的選擇、堅(jiān)持和努力。這種定義基本符合心理學(xué)研究對(duì)動(dòng)機(jī)的理解，更接近外語(yǔ)教師對(duì)動(dòng)機(jī)的理解，能為外語(yǔ)教學(xué)提供更為直接的支持，具有較大的發(fā)展空間[2]。但他沒(méi)有充分說(shuō)明動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性，因而可以被看做動(dòng)機(jī)的狹義定義。本研究所提到的動(dòng)機(jī)狀態(tài)就是動(dòng)機(jī)的狹義定義。Gardner認(rèn)為動(dòng)機(jī)狀態(tài)由學(xué)習(xí)外語(yǔ)的愿望、動(dòng)機(jī)強(qiáng)度和學(xué)習(xí)外語(yǔ)的態(tài)度3個(gè)維度組成，本研究正是以此為研究的依據(jù)[3]。

倦怠的概念是1974年由美國(guó)精神分析學(xué)家弗雷登伯格(Freedenberg)首先提出的，并在心理健康教育領(lǐng)域使用了這一概念。他把個(gè)體由于在長(zhǎng)期的工作壓力沒(méi)有得到有效緩解而導(dǎo)致的情緒性耗竭的癥狀稱之為倦怠。從此以后，學(xué)者們對(duì)于職業(yè)倦怠的研究日益增多，范圍也不斷地?cái)U(kuò)大，由職業(yè)倦怠轉(zhuǎn)向了學(xué)習(xí)倦怠。國(guó)外關(guān)于學(xué)習(xí)倦怠概念的理解主要是從職業(yè)倦怠概念引申而來(lái)，典型的特征就是強(qiáng)調(diào)情感衰竭、去個(gè)性化和個(gè)人成就感低落等[4]。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)倦怠概念的理解略有不同，但基本都是從引進(jìn)西方相關(guān)概念開(kāi)始的。臺(tái)灣地區(qū)的學(xué)者從職業(yè)倦怠的維度出發(fā)，認(rèn)為導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生情緒耗竭、去個(gè)性化、個(gè)人成就感低落等倦怠體驗(yàn)的主要原因是學(xué)習(xí)過(guò)程中的課業(yè)負(fù)擔(dān)、壓力和個(gè)體心理因素等[5]。如連榕等認(rèn)為學(xué)習(xí)倦怠主要是由于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)興趣缺失、超負(fù)荷的學(xué)習(xí)壓力而導(dǎo)致的厭倦學(xué)習(xí)的消極態(tài)度和行為，是一種消極的學(xué)習(xí)心理[6]。綜合國(guó)內(nèi)外學(xué)者們對(duì)于倦怠、學(xué)習(xí)倦怠的理解，本研究中將英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠定義為:個(gè)體在各種壓力的長(zhǎng)期作用下導(dǎo)致英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣的降低或缺失，出現(xiàn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)困難或英語(yǔ)學(xué)業(yè)成績(jī)下降，英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程、內(nèi)容和結(jié)果與學(xué)習(xí)者本人的預(yù)期存在差異而產(chǎn)生的一種心理綜合征，它以對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的冷漠態(tài)度、在英語(yǔ)學(xué)習(xí)方面降低的自我效能感、耗竭等與頹喪相關(guān)的消極情感為主要表征。其中，冷漠是指對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)冷淡和消極的態(tài)度，降低的自我效能感是指對(duì)自身英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力、效率和成就的評(píng)價(jià)降低，耗竭是學(xué)習(xí)者在英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)中產(chǎn)生的過(guò)度付出感情和情感資源耗盡的感覺(jué)[7]。英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠在產(chǎn)生后會(huì)繼續(xù)受到英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程和活動(dòng)結(jié)果的影響，不斷發(fā)展變化，不是靜止不變的。本研究以此為依據(jù)提出了兩項(xiàng)假設(shè):第一，各年級(jí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠呈動(dòng)態(tài)性變化;第二，英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠間存在相關(guān)關(guān)系。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象

由于本研究是針對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠和動(dòng)機(jī)關(guān)系研究，故排除了英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生。為了使調(diào)查數(shù)據(jù)更加客觀，本研究隨機(jī)分別從大一、二年級(jí)的抽取2個(gè)班共計(jì)4個(gè)班184名學(xué)生，其中男生80人，女生104人;年齡18～21歲。

(二)研究工具

本研究所使用的測(cè)量工具為Gardner動(dòng)機(jī)測(cè)量工具和自編的《非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠量表》。Gardner的外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)系統(tǒng)由動(dòng)機(jī)狀態(tài)、動(dòng)機(jī)傾向、動(dòng)機(jī)影響因素等內(nèi)容組成?？紤]到研究的可行性和研究的目的等因素，本研究只選取了與英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠關(guān)系密切的動(dòng)機(jī)狀態(tài)(由英語(yǔ)學(xué)習(xí)態(tài)度、動(dòng)機(jī)強(qiáng)度和英語(yǔ)學(xué)習(xí)愿望三維度組成)。自編的《非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠量表》通過(guò)收集學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)周記來(lái)了解學(xué)習(xí)者與英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)相關(guān)的倦怠表述，是對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠特征的定性研究的基礎(chǔ)之上建立起來(lái)的。然后依據(jù)收集來(lái)的表述，經(jīng)過(guò)分析整理，結(jié)合MBI－SS(學(xué)習(xí)倦怠測(cè)量工具)和楊濤《外語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)倦怠測(cè)量表》[8]中的相關(guān)測(cè)量項(xiàng)目，排除重復(fù)項(xiàng)目，獲得非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠量表的試測(cè)版，隨機(jī)選取學(xué)生進(jìn)行試測(cè)。研究者利用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS19.0對(duì)收集上來(lái)的數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析檢驗(yàn)。然后根據(jù)數(shù)據(jù)檢驗(yàn)結(jié)果對(duì)試測(cè)版中的題項(xiàng)進(jìn)行刪除和維度調(diào)整，最終獲得區(qū)分度、信度和效度都相對(duì)較為理想的非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠量表實(shí)測(cè)版。該量表為自陳式問(wèn)卷，“冷漠”維度8項(xiàng)，“降低的自我效能感”維度7項(xiàng)，“耗竭”維度5項(xiàng)，共20個(gè)題項(xiàng)。選項(xiàng)得分從1(從不)到6(非常頻繁)6，反向陳述題目則反向計(jì)分。

(三)數(shù)據(jù)收集

調(diào)查問(wèn)卷由筆者發(fā)放，任課老師監(jiān)督，要求學(xué)生如實(shí)填寫(xiě)。共發(fā)問(wèn)卷184張，回收184張，回收問(wèn)卷中有182張為有效問(wèn)卷，有效率為98.9%。

三、調(diào)查結(jié)果

(一)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)維度描述統(tǒng)計(jì)

研究者將數(shù)據(jù)輸入計(jì)算機(jī)后，利用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS19.0對(duì)所獲得的數(shù)據(jù)進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)分析。表1、表2分別是本次抽樣調(diào)查的描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果和正態(tài)分布檢驗(yàn)結(jié)果。

通過(guò)表1可以發(fā)現(xiàn)，從各統(tǒng)計(jì)量可以看出盡管動(dòng)機(jī)三維度的分布并非正態(tài)分布，但還是比較良好的區(qū)分了樣本。研究對(duì)象的動(dòng)機(jī)狀態(tài)較為理想，總體樣本在英語(yǔ)學(xué)習(xí)愿望、動(dòng)機(jī)強(qiáng)度和英語(yǔ)學(xué)習(xí)態(tài)度3個(gè)維度上的均值都比較高，分別是英語(yǔ)學(xué)習(xí)愿望4.3087，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度4.3106，英語(yǔ)學(xué)習(xí)態(tài)度 4.3052。

表1 非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)三維度描述統(tǒng)計(jì)

表2 非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)狀態(tài)的正態(tài)分布檢驗(yàn)

本研究為了解數(shù)據(jù)的分布情況還考察了英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)3個(gè)維度數(shù)據(jù)的分布情況，在表1中樣本群體在英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)狀態(tài)3個(gè)維度測(cè)量上的全距、最小值、最大值、均值、標(biāo)準(zhǔn)差和偏態(tài)量統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明樣本不是標(biāo)準(zhǔn)的正態(tài)分布，表2是對(duì)樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行的正態(tài)分布檢驗(yàn)結(jié)果。該數(shù)據(jù)顯示英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)狀態(tài)3個(gè)維度的數(shù)據(jù)分布與正態(tài)分布間有顯著差異，所以我們需要使用非參數(shù)方法對(duì)這些數(shù)據(jù)進(jìn)行進(jìn)一步的分析和檢驗(yàn)。

(二)各年級(jí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠表征的差異

非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生所處的不同年級(jí)所具有的英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可能存在差異，為了證明這一點(diǎn)，研究者首先對(duì)各年級(jí)相關(guān)數(shù)據(jù)的差異性進(jìn)行了檢驗(yàn)。由于表2非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)狀態(tài)的正態(tài)分布檢驗(yàn)證明數(shù)據(jù)未呈正態(tài)分布，因此在對(duì)各年級(jí)數(shù)據(jù)差異檢驗(yàn)時(shí)使用了非參數(shù)檢驗(yàn)方法。表3是各年級(jí)樣本的英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)三維度數(shù)據(jù)秩次檢驗(yàn)結(jié)果，三個(gè)維度的顯著水平都低于0.05，表明各年級(jí)樣本數(shù)據(jù)間確實(shí)存在顯著的差異。

表3 各年級(jí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)狀態(tài)三維度數(shù)據(jù)秩次檢驗(yàn)結(jié)果

為進(jìn)一步考察數(shù)據(jù)間差異，研究者對(duì)各年級(jí)數(shù)據(jù)的集中趨勢(shì)進(jìn)行了描述統(tǒng)計(jì)分析。表4是各年級(jí)動(dòng)機(jī)狀態(tài)三維度統(tǒng)計(jì)描述和表1中數(shù)據(jù)相比較發(fā)現(xiàn)各年級(jí)樣本的集中趨勢(shì)統(tǒng)計(jì)與總樣本的情況基本一致。2011級(jí)和2010級(jí)的數(shù)據(jù)又有所差異，2011級(jí)的數(shù)據(jù)在均值、中位數(shù)、眾數(shù)3個(gè)統(tǒng)計(jì)量上都比2010級(jí)的數(shù)據(jù)要高。與表5各年級(jí)倦怠三維度數(shù)據(jù)集中統(tǒng)計(jì)量變化趨勢(shì)進(jìn)行對(duì)比可發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)倦怠的變化趨勢(shì)幾乎相反，因此二者可能具有統(tǒng)計(jì)意義上的負(fù)相關(guān)關(guān)系。

表4 各年級(jí)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)狀態(tài)數(shù)據(jù)集中趨勢(shì)統(tǒng)計(jì)量

表5 各年級(jí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠三維度統(tǒng)計(jì)描述

(三)英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠與動(dòng)機(jī)關(guān)系分析

我們已經(jīng)知道英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠和動(dòng)機(jī)狀態(tài)數(shù)據(jù)不是正態(tài)分布，因此在分析英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠各維度與英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)關(guān)系時(shí)使用了非參數(shù)形式的Spearman秩相關(guān)系數(shù)。

從表6的數(shù)據(jù)我們可以看出，英語(yǔ)學(xué)習(xí)愿望與英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠三維度間存在著負(fù)相關(guān)，其中與降低的自我效能感的相關(guān)度最高為－0.568，與冷漠維度的相關(guān)度居中為－0.508，與耗竭維度的相關(guān)度最低為－0.477，盡管只是低度相關(guān)，但他們的相關(guān)關(guān)系的顯著水平為0.00，均低于0.01，屬于顯著相關(guān)。動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠三維度間也存在著負(fù)相關(guān)，其中與冷漠的相關(guān)度最高為－0.446，與降低的自我效能感的相關(guān)度居中為－0.374，與耗竭維度的相關(guān)度最低為 －0.342，他們的相關(guān)關(guān)系的顯著水平均低于0.01，屬于顯著相關(guān)。

英語(yǔ)學(xué)習(xí)態(tài)度與英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠三維度間同樣存在著負(fù)相關(guān)，其中與耗竭的相關(guān)度最高為－0.521，與降低的自我效能感的相關(guān)度居中為－0.459，與冷漠維度的相關(guān)度最低為 －0.378，他們的相關(guān)關(guān)系的顯著水平也低于0.01，也屬于顯著相關(guān)。

表6 英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠與動(dòng)機(jī)關(guān)系定量分析

四、研究結(jié)果與討論

本研究依據(jù)定性研究資料，MBI倦怠測(cè)量工具、UWES投入量表和FLLBI外語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠量表自編了《非英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠量表》和利用Gardner動(dòng)機(jī)測(cè)量工具對(duì)某大學(xué)的2010級(jí)和2011級(jí)(由于大學(xué)英語(yǔ)課程只在大一和大二年級(jí)開(kāi)設(shè))的182名研究對(duì)象的定量研究表明:該樣本群體的動(dòng)機(jī)狀態(tài)較為理想。首先，根據(jù)數(shù)據(jù)秩次檢驗(yàn)證明了各年級(jí)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)狀態(tài)存在顯著差異，兩個(gè)年級(jí)數(shù)據(jù)在均值、中位數(shù)、眾數(shù)的集中趨勢(shì)統(tǒng)計(jì)量表明了這種差異的具體情況。大學(xué)一年級(jí)(2011級(jí))的英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)3個(gè)維度數(shù)據(jù)的各集中趨勢(shì)統(tǒng)計(jì)量比大學(xué)二年級(jí)(2010級(jí))都要高，隨研究對(duì)象入學(xué)時(shí)間的增加，動(dòng)機(jī)狀態(tài)數(shù)據(jù)的各集中統(tǒng)計(jì)量出現(xiàn)從高到低的狀態(tài)。而各年級(jí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠也存在顯著差異，表現(xiàn)出與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)正好相反的變化趨勢(shì)。由此可以推斷，出現(xiàn)上述差異可能是由于大學(xué)一年級(jí)的學(xué)生剛?cè)雽W(xué)，對(duì)大學(xué)充滿了新鮮感，有較強(qiáng)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);而到了大學(xué)二年級(jí)，經(jīng)歷了一年多的英語(yǔ)學(xué)習(xí)后，學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)風(fēng)格沒(méi)有太大的變化，研究對(duì)象會(huì)比較頻繁地出現(xiàn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠狀態(tài)。由此，通過(guò)上述對(duì)比分析結(jié)果可以證實(shí)第一個(gè)假設(shè):非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠呈動(dòng)態(tài)性變化。同時(shí)可以推斷出動(dòng)機(jī)狀態(tài)與倦怠可能存在統(tǒng)計(jì)意義上的負(fù)相關(guān)關(guān)系。

對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)狀態(tài)與倦怠各維度之間的相關(guān)關(guān)系進(jìn)行定量分析發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠各維度與英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)狀態(tài)各維度(英語(yǔ)學(xué)習(xí)愿望、動(dòng)機(jī)強(qiáng)度和英語(yǔ)學(xué)習(xí)態(tài)度)間具有顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系，定量研究的發(fā)現(xiàn)證實(shí)了第二個(gè)假設(shè):英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠與英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)狀態(tài)存在相關(guān)關(guān)系的研究假設(shè)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)狀態(tài)的消極變化是英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠的重要癥狀。

五、對(duì)英語(yǔ)教學(xué)和研究的啟示

本研究為外語(yǔ)教學(xué)和研究提出一些建議:

首先，動(dòng)機(jī)的研究不能解釋英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中可能出現(xiàn)的全部情感現(xiàn)象，有必要重視對(duì)情感的整合研究。英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠和英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的整合研究可以幫助研究者深入分析英語(yǔ)學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)消極變化的過(guò)程，為相關(guān)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐提供更完善的理論支持[9]。

其次，本研究證實(shí)了英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠具有動(dòng)態(tài)性。大二年級(jí)的學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠明顯高于大一年級(jí)的學(xué)生。而英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)則大一年級(jí)的學(xué)生明顯高于大二年級(jí)的學(xué)生。因此，如何使學(xué)生獲得較高的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，避免學(xué)習(xí)倦怠的出現(xiàn)，就成為英語(yǔ)教師亟待解決的關(guān)鍵問(wèn)題。所以，在對(duì)教師教育進(jìn)行培訓(xùn)時(shí)應(yīng)增加消極情感應(yīng)對(duì)策略，使教師結(jié)合自己的課程特點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際情況設(shè)計(jì)出有針對(duì)性的措施，使學(xué)生在課堂上有較高的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和保持積極的學(xué)習(xí)情感，從而達(dá)到最優(yōu)的教學(xué)效果，提高教學(xué)質(zhì)量。

再次，本研究證實(shí)了非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠間存在顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系。因此，英語(yǔ)教師在教學(xué)過(guò)程中要認(rèn)真應(yīng)對(duì)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠，采取相應(yīng)有效的措施使學(xué)生獲得積極的學(xué)習(xí)結(jié)果來(lái)獲得較高的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，避免學(xué)習(xí)倦怠的出現(xiàn)。例如英語(yǔ)教師可以幫助學(xué)習(xí)者制定切實(shí)可行的學(xué)習(xí)計(jì)劃，學(xué)生定期反思該計(jì)劃的實(shí)施情況，教師可對(duì)此進(jìn)行反饋和評(píng)價(jià)。教師讓學(xué)生自我反思可以將學(xué)生對(duì)消除自我差異活動(dòng)的評(píng)估顯性化，有利于教師對(duì)該過(guò)程施加影響。參與學(xué)習(xí)者的計(jì)劃制定以及反饋反思結(jié)果使教師可以對(duì)評(píng)估結(jié)果施加影響。

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