從知識建構(gòu)角度看職業(yè)教育學(xué)科課程改革

許麗麗

學(xué)科課程也稱分科課程，是一種主張以學(xué)科為中心來編定的課程。它主張課程要分科設(shè)置，分別從相應(yīng)科學(xué)領(lǐng)域中選取知識，并根據(jù)教育教學(xué)的需要分科編排課程，進(jìn)行教學(xué)。學(xué)科課程由于其系統(tǒng)性、邏輯性強(qiáng)可以保證所授知識與技能的完整性、連續(xù)性和嚴(yán)密性，再加上其便于教學(xué)組織和教學(xué)活動的開展，使得學(xué)科課程在古今中外的教育發(fā)展中一直居于顯要地位，一直是課程理論和實(shí)踐的核心部分，諸多課程理論和實(shí)踐的基本問題都是圍繞學(xué)科課程展開的。與學(xué)科課程相對應(yīng)的概念是綜合實(shí)踐活動課程，兩者最主要的區(qū)別在于，學(xué)科課程是間接經(jīng)驗(yàn)取向的課程，而綜合實(shí)踐活動課程是直接經(jīng)驗(yàn)取向的課程。綜合實(shí)踐活動課程的實(shí)施是建立在學(xué)生的活動經(jīng)驗(yàn)和活動過程基礎(chǔ)之上的，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的親身經(jīng)歷、參與和個人體驗(yàn)。

職業(yè)教育的學(xué)科課程是從18世紀(jì)后期開始伴隨著職業(yè)學(xué)校的出現(xiàn)才進(jìn)入職業(yè)教育領(lǐng)域的。在當(dāng)時的社會中，科學(xué)與技術(shù)可以說是兩個幾乎完全割裂的領(lǐng)域，科學(xué)為少數(shù)上層社會的學(xué)者所掌握，屬于知識或?qū)W術(shù)領(lǐng)域；而技術(shù)則屬于技能或經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域，為廣大勞動者所掌握，兩者之間幾乎不存在什么交集?？茖W(xué)知識毫無爭議在當(dāng)時處于人類知識殿堂的上層，而技術(shù)知識則只能成為其卑微的仆人，受到世人的冷落和鄙夷。所以，在西方國家新出現(xiàn)的職業(yè)學(xué)校中，人們自然而然地把大量的科學(xué)知識納入到職業(yè)教育課程之中，并成為其主體，而原先學(xué)徒制時期最重要的職業(yè)技能課則完全成為了學(xué)科課程的附庸。尤其從19世紀(jì)中葉以后，社會發(fā)展對技術(shù)提出了越來越高的要求，直接導(dǎo)致了科學(xué)理論在技術(shù)發(fā)明中發(fā)揮越來越重要的作用，這更是讓學(xué)科課程在職業(yè)學(xué)校中占有了絕對地主導(dǎo)地位。

由于受普通教育的教育理念的影響，我國職業(yè)教育學(xué)科課程幾乎完全照搬自普通教育，從而造成了職業(yè)教育的學(xué)問化。所謂職業(yè)教育學(xué)問化，主要是指在設(shè)置職業(yè)教育課程時，僅僅在傳統(tǒng)普通教育課程的基礎(chǔ)上附加了一部分職業(yè)技能課程，并沒有對作為一種特殊教育形式的職業(yè)教育課程理論進(jìn)行全面建構(gòu)，建立與職業(yè)教育相適應(yīng)的課程理論，并以該理論作為框架去設(shè)計具體的學(xué)校課程。[1]學(xué)問化是目前我國職教課程的核心特征與根本缺陷，國內(nèi)很大一部分從事職業(yè)教育課程研究的學(xué)者正是在批判這一弊端的基礎(chǔ)上開始了職教課程新模式地研究與探索，提出了行動導(dǎo)向課程、項(xiàng)目課程、工作過程導(dǎo)向等一系列課職教課程模式，更是有一部分學(xué)者對職業(yè)教育學(xué)科課程存在的必要性產(chǎn)生了懷疑。

一、職業(yè)教育學(xué)科課程存在的必要性

本文是以肯定職業(yè)教育學(xué)科課程存在的必要性為基礎(chǔ)的，因此，有必要先對其存在的必要性做一個簡單的論述。

我國目前大部分職業(yè)學(xué)校開設(shè)的課程主要是以下三類：文化基礎(chǔ)課、專業(yè)理論課、操作實(shí)踐課。文化基礎(chǔ)課程主要是指語文、數(shù)學(xué)、政治、外語等所有的在校學(xué)生都應(yīng)接受的課程，主要目的是為了培養(yǎng)學(xué)生的文化素養(yǎng)、公民素養(yǎng)和社會基本常識等，以分學(xué)科形式向?qū)W生傳授。專業(yè)理論課程主要教授學(xué)生要勝任相應(yīng)工作必須要掌握的工作原理或技術(shù)原理，主要也是以分學(xué)科形式向?qū)W生傳授。操作實(shí)踐課程的主要目的是讓學(xué)生將所學(xué)的技術(shù)理論知識運(yùn)用于工作實(shí)踐之中，形成專業(yè)技術(shù)實(shí)踐能力，實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)和頂崗實(shí)習(xí)是其主要形式。理論界一般將文化基礎(chǔ)課和專業(yè)理論課應(yīng)歸為學(xué)科課程，而操作實(shí)踐課則屬于實(shí)訓(xùn)實(shí)踐課程。

首先，在職業(yè)教育中，學(xué)科課程所對應(yīng)的學(xué)術(shù)體系與實(shí)訓(xùn)實(shí)踐課程所對應(yīng)的工作體系并不是對立的關(guān)系，而應(yīng)是互補(bǔ)的。從知識論和教育科學(xué)的角度來看，工作體系和學(xué)術(shù)體系是兩個相對應(yīng)的基本體系。學(xué)術(shù)體系的教育內(nèi)容主要是學(xué)術(shù)知識的探索、表達(dá)與傳播，后隨著知識的不斷豐富與積累，出現(xiàn)了按思想體系的分類和組織來進(jìn)行的學(xué)科分類，人類大部分知識都是以分學(xué)科的方式進(jìn)行傳承和發(fā)展的。工作體系的教育內(nèi)容主要是技藝，而掌握技藝的主要途徑是學(xué)習(xí)者的反復(fù)練習(xí)與揣摩，直到18世紀(jì)中后期，在人才培養(yǎng)上都采取融工作與學(xué)習(xí)過程于一體的學(xué)徒制。但隨著技術(shù)的科學(xué)化以及大量新技術(shù)在工作過程中的應(yīng)用，可言傳、需言傳的知識越來越多，學(xué)校開始介入了職業(yè)教育。[2]

在職業(yè)教育課程開發(fā)中，學(xué)術(shù)體系所要解決的是如何簡捷且系統(tǒng)地組織原理和概念等問題，而工作體系要解決的是工作過程所需要的程序性知識如何構(gòu)建的問題；學(xué)術(shù)體系涉及到認(rèn)知技能與理性思維，而工作體系涉及到操作技能和動作思維；學(xué)術(shù)體系具有一定的抽象性與既定性，而工作體系具有一定的情境性與建構(gòu)性。隨著科學(xué)與技術(shù)的不斷緊密結(jié)合，很明顯兩者之間是一種互補(bǔ)的關(guān)系，無法相互解構(gòu)，互相獨(dú)立。在現(xiàn)實(shí)的職業(yè)教育中，學(xué)科課程與實(shí)訓(xùn)課程應(yīng)該是相互融合的，理論教學(xué)與實(shí)踐性教學(xué)應(yīng)該是并行不悖的，兩者缺一不可，否則，都會導(dǎo)致職業(yè)教育課程體系的不完整，也會導(dǎo)致職業(yè)教育課程開發(fā)的迷茫。[3]而當(dāng)前受到廣泛批評的職業(yè)教育學(xué)問化問題，從根本上來說是理實(shí)之間的比例關(guān)系問題，這主要是與當(dāng)前職業(yè)教育課程發(fā)展的不完善以及與學(xué)校的教育哲學(xué)、教學(xué)理念以及本身的教學(xué)條件等有關(guān)。

其次，學(xué)科課程不僅有傳承知識和文明的價值，更重要的價值還在于促進(jìn)人的全面發(fā)展。只有關(guān)注學(xué)科課程對個體生命健康成長的意義，才是學(xué)科課程及教育的最終價值所在。在終身教育理念指導(dǎo)下，職業(yè)教育也應(yīng)將促進(jìn)人的全面發(fā)展放在十分重要的位置。由于受社會本位價值觀的影響，當(dāng)前的學(xué)科課程過分注重課程的知識傳承功能，在教學(xué)實(shí)踐過程中過分強(qiáng)調(diào)知識的邏輯體系以求能迅速、高效地向?qū)W生傳遞知識，卻忽視了學(xué)科課程對學(xué)生身心發(fā)展的價值而成為單純的傳遞知識的載體和工具。而這種學(xué)科課程的工具性傾向則勢必造成社會片面追求高學(xué)歷高文憑，學(xué)校、教師片面追求高升學(xué)率，學(xué)生、家長片面追求高學(xué)分的扭曲的怪現(xiàn)象。

學(xué)科課程不僅有傳承知識和文明的價值，更重要的價值還在于促進(jìn)人的全面發(fā)展。關(guān)注學(xué)科課程對個體生命健康成長的意義，這才是學(xué)科課程及教育的最終價值所在。新課程改革所確立的學(xué)科課程的“三維目標(biāo)”，即知識與能力，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀，就是學(xué)科課程價值全面性的重要體現(xiàn)。終身教育理念要求我們的教育應(yīng)具有全民性、終身性，一個單純強(qiáng)調(diào)知識的學(xué)習(xí)而忽視人的全面發(fā)展的教育結(jié)果一定不是終身教育的倡導(dǎo)者所樂見的，也有違人類教育發(fā)展的總趨勢。因此，學(xué)科課程教學(xué)的過程應(yīng)更多地關(guān)注如何將學(xué)科課程中的系統(tǒng)知識內(nèi)化成為學(xué)生自身的生命智慧，關(guān)注學(xué)生對知識地理解與體悟，并最終在掌握系統(tǒng)知識的基礎(chǔ)上形成正確地世界觀、價值觀與人生觀。在當(dāng)今社會，職業(yè)教育為社會培養(yǎng)和輸送各行各業(yè)的各類職業(yè)人才，對社會發(fā)展發(fā)揮著舉足輕重的作用。在職業(yè)教育過程中，如果只單純地看到學(xué)科課程的知識傳承功能，就容易產(chǎn)生“理論知識夠用論”，只主張學(xué)習(xí)對工作技能的掌握有用的理論知識，并貫穿在技能學(xué)習(xí)和實(shí)踐的過程中，不獨(dú)立開設(shè)。當(dāng)我們忽視了學(xué)科課程對學(xué)生個體生命健康成長的意義，就可能培養(yǎng)出“高智商低情商”、高技能低素養(yǎng)的畸形職業(yè)人，這并不是職業(yè)教育所樂見的。

最后，學(xué)科課程有助于為學(xué)生未來專業(yè)的發(fā)展打下堅實(shí)的理論基礎(chǔ)。學(xué)科課程的學(xué)習(xí)不僅為學(xué)生接下來的工作實(shí)踐奠定知識的基礎(chǔ)，還使學(xué)生在這一學(xué)習(xí)過程中打下一定的專業(yè)理論基礎(chǔ)，為日后工作實(shí)踐中個人專業(yè)的發(fā)展做好了理論基本功上的準(zhǔn)備。專業(yè)的發(fā)展是一個從理論——實(shí)踐——理論的螺旋上升的過程，只有通過在實(shí)踐過程中不斷思考并將之上升為理論，然后再去用新的理論指導(dǎo)實(shí)踐這個發(fā)展過程，一個人的專業(yè)能力與水平才能不斷提升，才能有更好地發(fā)展。系統(tǒng)的專業(yè)學(xué)科課程的學(xué)習(xí)不僅為學(xué)生掌握專業(yè)理論知識服務(wù)，還可以在潛移默化中培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)理論功底，為將來專業(yè)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

因此，職業(yè)教育學(xué)科課程無論在學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展上，還是個人全面素質(zhì)的提高上都有著不可替代的地位和作用，不能因?yàn)楫?dāng)前存在的弊端而全盤否認(rèn)其存在的價值和必要性。當(dāng)然，分析職業(yè)教育學(xué)科課程存在的必要性也更進(jìn)一步促使我們對其應(yīng)然狀態(tài)進(jìn)行研究，通過分析現(xiàn)存的弊端與不足，結(jié)果職業(yè)教育本身的特點(diǎn)去開展職業(yè)教育學(xué)科課程的變革研究。本文選擇從建構(gòu)主義角度來研究對當(dāng)前職業(yè)教育學(xué)科課程的變革。

二、基于建構(gòu)主義的職業(yè)教育學(xué)科課程變革研究

建構(gòu)主義(constructivism)也叫結(jié)構(gòu)主義，最早提出者可追溯至瑞士著名的兒童心理學(xué)家皮亞杰。自20世紀(jì)80年代以來，建構(gòu)主義理論開始飛速發(fā)展并迅速風(fēng)靡全球,我國一些研究者也開始了大量的翻譯和引進(jìn)，使得建構(gòu)主義出現(xiàn)在了我國社會研究的各個領(lǐng)域。在教育領(lǐng)域，建構(gòu)主義不僅帶來了教育觀念的創(chuàng)新，更主要的是帶來課程與教學(xué)的巨大變化，它提出了新的知識觀學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀等，重新解釋了知識的本質(zhì)和學(xué)習(xí)發(fā)生的機(jī)制，創(chuàng)造和實(shí)踐了如支架式教學(xué)模式、拋錨式教學(xué)模式、認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)模式、隨機(jī)訪問教學(xué)模式等一系列充滿活力的教學(xué)模式，而且還改革了傳統(tǒng)的課程設(shè)計理念，追求課程編制的“生活化”與“情境化”，給傳統(tǒng)的課程觀念帶來極大的沖擊。在我國新課程改革過程中，建構(gòu)主義成為了指導(dǎo)教改的重要理論之一，對改革傳統(tǒng)的教育教學(xué)方式和課程模式起到了很好的推動作用。

建構(gòu)主義是一種學(xué)習(xí)哲學(xué)，與行為主義和認(rèn)知主義相比，建構(gòu)主義更加關(guān)注學(xué)習(xí)者以原有的經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知心理結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)來建構(gòu)起自己對世界的獨(dú)特理解，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知過程。建構(gòu)主義本身并不是一種學(xué)習(xí)理論流派，而是一種理論思潮，并且目前正處在發(fā)展過程中，尚未達(dá)成一致意見，因此存在著不同的取向，主要有:激進(jìn)建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會文化取向建構(gòu)主義、信息加工建構(gòu)主義等。[4]盡管建構(gòu)主義流派紛呈，研究的側(cè)重點(diǎn)各異，但他們對知識與學(xué)習(xí)的見解和觀點(diǎn)卻幾乎相同，在全世界教育領(lǐng)域都產(chǎn)生了廣泛的影響。

在知識觀上，建構(gòu)主義與行為主義學(xué)習(xí)理論的客觀主義哲學(xué)相對立。首先，建構(gòu)主義認(rèn)為知識具有發(fā)展性。它強(qiáng)調(diào)知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋，一種假設(shè)，并不是問題的最終答案。其次，知識具有情境性。知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，需要針對具體情境進(jìn)行知識的再創(chuàng)造。再次，知識具有非獨(dú)立性。知識不可能以實(shí)體的形式存在于具體個體之外，學(xué)習(xí)者對于知識的理解只能由個體基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來。[5]

在將建構(gòu)主義的知識觀運(yùn)用到職業(yè)教育學(xué)科課程的改革中時，還應(yīng)首先關(guān)注職業(yè)教育學(xué)科課程與普通教育學(xué)科課程存在的不同之處，否則又將走上照搬的老路上去。職業(yè)教育學(xué)科課程與普通教育不同的在于，它其中的專業(yè)理論課中的知識有很大一部分是屬于技術(shù)知識范疇。（如圖1所示）

可以說，職業(yè)教育與普通教育最大的區(qū)別就在于職業(yè)教育是以傳授技術(shù)知識，形成技術(shù)實(shí)踐能力為目標(biāo)的。職業(yè)教育中的知識，包括科學(xué)知識和技術(shù)知識兩大部分，其中科學(xué)知識是基礎(chǔ)支撐，技術(shù)知識是核心關(guān)鍵。

圖1 職業(yè)教育知識構(gòu)成

技術(shù)知識是與改造自然的技術(shù)實(shí)踐活動相關(guān)聯(lián)的，因此，要界定技術(shù)知識必須先理解技術(shù)的本質(zhì)。遠(yuǎn)德玉教授認(rèn)為：“技術(shù)是無形技術(shù)與有形技術(shù)、潛在技術(shù)與現(xiàn)實(shí)技術(shù)在動態(tài)過程中的統(tǒng)一；技術(shù)是軟件和硬件在動態(tài)過程中的統(tǒng)一；技術(shù)是經(jīng)驗(yàn)、知識、能力與物質(zhì)手段在動態(tài)過程中的統(tǒng)一；技術(shù)是(技術(shù))目的和(技術(shù))手段在動態(tài)過程中的統(tǒng)一?！盵6]對于技術(shù)知識，他認(rèn)為“技術(shù)知識主要不是關(guān)于認(rèn)識自然的知識，而是關(guān)于改造自然的知識。具體地說，技術(shù)知識包括以下三個方面：技術(shù)知識是關(guān)于人們所要變革的對象的一般性質(zhì)和特殊性質(zhì)的知識；技術(shù)知識是關(guān)于實(shí)現(xiàn)某種技術(shù)目的所要運(yùn)用的原理、方法的知識；技術(shù)知識是關(guān)于實(shí)踐中具體制造、操作或如何利用某種物質(zhì)手段的知識?！盵7]

從遠(yuǎn)德玉教授上述觀點(diǎn)中可以得出：技術(shù)知識就是由理論形態(tài)的技術(shù)原理知識和經(jīng)驗(yàn)形態(tài)的技術(shù)實(shí)踐知識兩大部分構(gòu)成的，理論形態(tài)的技術(shù)原理知識和少部分的技術(shù)實(shí)踐知識是可以用文字、圖像、符號或以數(shù)據(jù)、公式、程序等形式表達(dá)與傳播的，也就可以通過學(xué)科課程的方式進(jìn)行傳授。但盡管如此，它屬于技術(shù)知識的性質(zhì)并沒有變，在課程開發(fā)以及教學(xué)過程中，仍然要遵循技術(shù)知識的特性。我國當(dāng)前職業(yè)教育的學(xué)科課程基本照搬自普通教育，而普通教育以傳授科學(xué)知識和學(xué)術(shù)知識為核心，職業(yè)教育與普通教育在所傳授知識類型上的不同勢必要求在知識建構(gòu)上也要有所不同，但當(dāng)前我國職業(yè)教育學(xué)問化的問題恰恰反映了這種不同沒有在職業(yè)教育課程包括學(xué)科課程中體現(xiàn)出來。因此，我們在對當(dāng)前職業(yè)教育學(xué)科課程改革時就一定要從技術(shù)知識的建構(gòu)入手。

首先，技術(shù)知識具有默會性（難言性），必須在情境中通過個體主動建構(gòu)。技術(shù)知識在構(gòu)成上是由外顯知識(explicit knowledge)和默會知識(implicit knowledge)兩部分共同組成的。默會知識是匈牙利出生的英籍科學(xué)家和哲學(xué)家波蘭尼(M.Polanyi)，以“個人知識”的名義提出來的。他肯定了默會性的個人知識具有首要性，科學(xué)知識也是建立在種個人知識基礎(chǔ)上的。波蘭尼認(rèn)為，由于人的行動過程具有動態(tài)性和整體統(tǒng)一性，而語言表述總具有靜態(tài)性和分解性。行動中關(guān)注的是行動的目標(biāo)及目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，關(guān)注的是整體。而語言達(dá)的是客觀的行動事實(shí)，只能把整體拆分為部分[8]，這就必然會造成其中一部分內(nèi)容很難用語言做出準(zhǔn)確地表述。通常來說，一部分從行動中提煉出的規(guī)則性、原理性的知識是可以以一定的方式加以傳播的，也就是外顯性的知識；而那些技術(shù)主體所擁有的特殊經(jīng)驗(yàn)、行動中的觀察、直覺和技巧（訣竅）等，依賴于特定的技術(shù)主體，由于受環(huán)境及個人條件的制約，難以用語言準(zhǔn)確地表述和傳播，這就是波蘭尼所說的默會知識或難言知識。在職業(yè)技術(shù)教育教學(xué)過程中，將外顯知識與默會知識有機(jī)結(jié)合起來，是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)技術(shù)知識的秘訣所在。僅限于顯性知識的學(xué)習(xí)很難形成真正的職業(yè)能力，無法實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的根本目標(biāo)。反之，由于默會知識的非語言性和非符號性，如果沒有顯性知識的引導(dǎo)，僅僅依靠學(xué)生的觀察、思考及感悟去體會和學(xué)習(xí)，勢必造成默會知識的學(xué)習(xí)具有過強(qiáng)的個人經(jīng)驗(yàn)色彩而影響知識的系統(tǒng)性和可靠性。

因此，職業(yè)教育技術(shù)知識的建構(gòu)必須將兩者有機(jī)結(jié)合起來，通過教學(xué)情景的設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生在情境中掌握顯性知識，與此同時，在教師的引導(dǎo)下感悟那些默會知識，形成熟練的技術(shù)能力。換句話說，職業(yè)教育的學(xué)科課程不同于普通教育，其學(xué)科課程（理論）的學(xué)習(xí)離不開工作實(shí)踐（實(shí)踐），而有效的實(shí)踐又必須在一定的理論指導(dǎo)下開展，兩者應(yīng)該相互扶持著共同進(jìn)行。

另外，建構(gòu)主義的認(rèn)識論是能動的反映論，它對認(rèn)識的主體性給予了前所未有的關(guān)注。技術(shù)知識的學(xué)習(xí)最終是為了培養(yǎng)學(xué)習(xí)者個人的職業(yè)能力，因此，在技術(shù)知識的傳授過程中，一定要關(guān)注學(xué)習(xí)者個體的主動建構(gòu)，即使是作為學(xué)科課程的那部分理論形態(tài)的技術(shù)原理知識，也應(yīng)與學(xué)習(xí)者個人的已有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，使其在學(xué)習(xí)過程中實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)。

其次，技術(shù)知識具有累積生成性，必須在動態(tài)反思中獲得建構(gòu)。技術(shù)知識并非一種靜態(tài)的存在物，它立足于現(xiàn)有的知識基礎(chǔ)，在與當(dāng)前實(shí)踐緊密相連的領(lǐng)域?qū)W習(xí)中得到積累，這種累積不僅是量的增加，而且是質(zhì)的提高，是一種具有生成性的動態(tài)知識交流網(wǎng)絡(luò)，包含著技術(shù)創(chuàng)新問題的生成機(jī)制和解決這些問題的啟發(fā)方法，它具有自發(fā)的擴(kuò)展機(jī)制，有其內(nèi)在的成長邏輯。新的技術(shù)知識的生成，一方面是內(nèi)生的，通過技術(shù)實(shí)踐過程中不同技術(shù)知識的交互作用而產(chǎn)生；另一方面是外源的，通過各種技術(shù)交流活動從外部引入。技術(shù)知識的生成性導(dǎo)致了技術(shù)知識的不斷更新，尤其是科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的當(dāng)今社會，技術(shù)知識有著更為強(qiáng)烈的內(nèi)在自我更新機(jī)制，也許昨天專家級的技術(shù)知識到了今天僅僅是行業(yè)入門的基礎(chǔ)知識。因此，技術(shù)知識的建構(gòu)必須是動態(tài)的、發(fā)展的，絕不能像對待其它知識那樣，用固定不變的思維去對待技術(shù)知識的學(xué)習(xí)，無論是教授和引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的職業(yè)教育教師，還是作為學(xué)習(xí)者本人，都應(yīng)該認(rèn)識到技術(shù)知識的這種累積生成性。因此，在知識更新上，職業(yè)學(xué)校面臨著比普通教育更多的挑戰(zhàn)，在學(xué)科課程的教授和學(xué)習(xí)中也應(yīng)用動態(tài)發(fā)展的眼光去看待技術(shù)知識，隨時隨地與社會互動，與行業(yè)接軌。另外，職業(yè)學(xué)校必須在學(xué)生學(xué)習(xí)技術(shù)理論知識的基礎(chǔ)上多提供給學(xué)生在現(xiàn)實(shí)工作世界中運(yùn)用和驗(yàn)證知識的機(jī)會，并引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中積極反思從而去不斷“建構(gòu)新知識”。

最后，技術(shù)知識與科學(xué)知識具有互動性，在知識建構(gòu)中要注重整合學(xué)術(shù)知識與技術(shù)知識?？茖W(xué)與技術(shù)是兩個不同的概念，它們之間既有明確的區(qū)別又有緊密的聯(lián)系，通常合稱為“科學(xué)技術(shù)”?？茖W(xué)是認(rèn)識世界的活動，技術(shù)是改造世界的活動；科學(xué)知識解決的是“是什么”、“為什么”的問題，是概念性的問題；技術(shù)知識要解決“怎么做”、“如何做”的問題，是實(shí)用型的問題。[9]

長期以來，由于受實(shí)證主義知識論的影響，技術(shù)就是科學(xué)的應(yīng)用這一觀點(diǎn)在國內(nèi)外學(xué)界廣為流行，使技術(shù)知識成了科學(xué)知識的附屬品。直到上世紀(jì)80年代后，這種狀況才有所改變。經(jīng)濟(jì)學(xué)家羅森伯格說：“技術(shù)本身是關(guān)于某些事件和活動的一組知識，它并非只是來自其他領(lǐng)域知識的應(yīng)用”。[10]技術(shù)史學(xué)家萊頓認(rèn)為，“作為科學(xué)的鏡像兄弟，技術(shù)是一個‘自的、平等的組織’，它與科學(xué)的關(guān)系是‘共生的、平等的和互動性的’”。[11]由此，技術(shù)知識作為一種獨(dú)立體系才慢慢確立起來。

正因?yàn)榭茖W(xué)知識與技術(shù)知識之間存在著這種互動的關(guān)系，使得職業(yè)教育在以技術(shù)知識的傳遞為核心的基礎(chǔ)上，也應(yīng)適當(dāng)加強(qiáng)職業(yè)教育課程的學(xué)術(shù)性，在知識建構(gòu)中注重整合學(xué)術(shù)知識與技術(shù)知識。如此，一方面，可以彌補(bǔ)由學(xué)科領(lǐng)域的分割而造成的知識割裂，從而加強(qiáng)學(xué)術(shù)知識與工作環(huán)境之間的相互聯(lián)系。另一方面，通過一定學(xué)術(shù)知識的學(xué)習(xí)，可以培養(yǎng)學(xué)生在從事技術(shù)實(shí)踐活動過程中的批判性思考能力和創(chuàng)新能力，用不斷提高的技術(shù)水平去推動科學(xué)的發(fā)展。另外，學(xué)術(shù)知識的學(xué)習(xí)和運(yùn)用還可以提高個人的理論水平，為日后職業(yè)生涯中個人專業(yè)能力的提升奠定基礎(chǔ)。

當(dāng)然，整合學(xué)術(shù)知識和技術(shù)知識也要遵循建構(gòu)主義的知識觀。建構(gòu)主義認(rèn)為,只有當(dāng)一個人已有的知識無法解決他所面臨的問題時，真正的學(xué)習(xí)才會發(fā)生。雖然并不是所有的學(xué)習(xí)都像建構(gòu)主義所描述的那樣具有明顯的功利性，但這確實(shí)也符合職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，純粹的理論知識學(xué)習(xí)只會讓他們感到厭倦。[12]因此，一方面，我們要在職業(yè)教育學(xué)科課程中加入一定的學(xué)術(shù)知識，另一方面，我們在教授學(xué)術(shù)知識時也應(yīng)充分考慮職業(yè)學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，將學(xué)生置于現(xiàn)實(shí)工作情境中去學(xué)習(xí)和掌握學(xué)術(shù)課程，通過情境化的作法來加強(qiáng)學(xué)術(shù)課程的職業(yè)相關(guān)性，從而幫助學(xué)術(shù)知識和技術(shù)知識達(dá)到更好地整合。

[1]徐國慶.職業(yè)教育課程的學(xué)科話語與實(shí)踐話語[J].教育研究,2007（1）.

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[9]張成玉.技術(shù)知識——職業(yè)教育知識論基礎(chǔ)[J].天津職業(yè)大學(xué)學(xué)報,2009（6）.

[10]鄧波,徐惠茹.讓科技與人文在工程中融合[J].自然辯證法研究,2005(12):51.

[11][美]希拉·賈撒諾夫，等.科學(xué)技術(shù)論手冊[M].盛曉明，等譯.北京:北京理工大學(xué)出版社,2004:130.

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