巴赫金對話理論與特殊教育學校的語文教學

王煌

摘 要：21世紀以來，對話教學越來越受重視，但在特殊教育學校中所占份額并不大，結合巴赫金的對話理論，聯(lián)系筆者在長沙縣某所特殊教育學校從事語文教學的實際，主要從對話教學的基本特征和基本形式出發(fā)，就巴赫金對話理論在特殊教育學校教學中的運用問題進行分析，期待巴赫金對話理論在以后教學中能得到更有效運用。

關鍵詞：巴赫金對話理論；特殊教育學校；語文教學

中圖分類號：G769 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）32-0281-02

對話是人與人之間相處的一個重要途徑，隨著2011年新一輪課程改革的啟動，對話教學越來越受重視，但在特殊教育學校中所占份額并不大，尤其是在為糾正青少年不良行為習慣如網癮、早戀、有暴力行為等而創(chuàng)辦的軍事化管理學校更顯缺失，筆者曾在長沙縣某所特殊教育學校擔任語文教師，即深感此點。因此，本文將從巴赫金的對話理論出發(fā)，聯(lián)系實際，來談談對話理論在特殊教育學校的教學中應該如何得到有效地運用。

一

前蘇聯(lián)學者巴赫金將對話視為人的本質，是任何人存在的基本方式。他認為對話是生活的本質，參與對話、提問、聆聽、應答、贊同等等皆是其本質體現。他同時指出：“所有都是手段，目的僅有對話。單一的聲音，什么也終止不了，什么也干不了。兩個聲音才是生命和生存的最低條件?！盵1]36平等性、差異性及思想性是對話的基本特征。

1.平等性

巴赫金將“自我”以外的全部皆視為他者，認為人之外的世界是多元的，在對話中存在的，即使是單一個體，也只有至少兩個聲音的同時存在，才意味著生命的真正開始，因此，人與人之間是平等的，人總是在他者的關系中構成真正的生命存在。人與人之間的相處應該學會尊重，多溝通、多理解。在特殊教育學校里的學生都有著不同于同齡人的不良習慣，他們不愛好學習，甚至會排斥教師。但我們必須平等地像對待正常學校學生般對待他們，這樣才能漸漸調動他們的學習興趣，他們回歸到正常學校生活后，方能快速融入學習生活中，便于以后發(fā)展。

2.差異性

巴赫金認為對話既不能只以個人主觀注意的方式局限于個人心里范圍，也不僅僅存在于抽象客觀主義的封閉語言體系之中。人也正是在這種差異性對話中成為社會的人，并不斷豐富、發(fā)展自己。因此，要維持人的某種差異性，不用片面追求趨同效應，抹殺學生個性。學生的差異性是一種客觀存在，教學不能無視這種現實，差異發(fā)展是人的共同性發(fā)展與獨特性發(fā)展的統(tǒng)一，是人的社會化發(fā)展與個性化發(fā)展的統(tǒng)一，教師應關注學生的差異，在混合能力課堂中實施差異教學。特殊教育學校學生的差異性相比于正常學校更為明顯，筆者執(zhí)教的班級，學生年齡跨度從13歲到17歲，入該班前的年級從初一到高三，他們來自不同省市，有著不同的家庭背景，大部分由于是單親家庭，沒有接受到良好的家庭教育。因此，注重學生差異性，因材施教，在特殊學校教學中顯得尤為重要。

3.思想性

巴赫金認為人以精神性而存在，而存在于人的頭腦中的想法向思想的轉變離不開對話，他在《陀思妥耶夫斯基詩學問題》一書中明確闡發(fā)：“思想不是生活在孤立的個人意識之中……思想是超主觀的，他的生存領域不是個人意識而是不同意識之間的對話交際?！痹谔厥饨逃龑W校中，教師不應該成為某種知識意義上的決策者，而應傾聽學生的聲音，與學生展開民主的對話，多去了解學生思想，在教學的同時做好學生的思想工作[1]66。存在即意味著對話的進行，若對話結束終結，一切都將歸為虛無。因此，對話不能，也不應結束。

二

對話教學就是憑借教師、學生、文本三者之間的相互對話，在和諧、民主的氣氛中，相互協(xié)商、溝通，使教師與學生在良好的氛圍下輕松學習、高效學習[2]5。對話教學主要可分為以下幾種形式：師生對話、師師對話、生生對話、生本對話、師本對話。

師生對話。張隆華先生指出：“我國幾千年的古代語文教育有些積弊：在‘文與‘道的關系上，重‘道，；在‘語和‘文（口語與書面語）的關系上，重‘文；在教與學的關系上，形象一點說，重‘灌?！盵3]7“教師和學生要建立一種新的關系，從‘獨奏者的角色過渡到‘伴奏者的角色，從此不再主要是傳授知識，而是幫助學生去發(fā)現、組織和管理知識，引導他們而非塑造他們。”[4]172筆者在講解朱自清先生的《背影》時，進行文學常識介紹，涉及作者，曾談到朱自清前妻武忠謙患肺癌去世后留下了六個孩子交給朱自清后娶的陳竹隱女士撫養(yǎng)，陳女士含辛茹苦將其養(yǎng)大，這時，單親學生提出異議，他們覺得這是不可信的，繼父繼母都是“惡”的。筆者并沒有反對他們，而是理解他們，他們大部分來自單親組合家庭，還沒能擺脫親生父親或母親離開的思念之情，因此，在一定程度上排斥繼父繼母也是可以理解的。筆者給予他們時間談感受，再舉了閔子騫蘆花順母的典型事例對此證明，學生似乎明白了自己的錯誤，相信他們能以平常心去對待自己的非親生父母或兄弟姐妹。在其中，不僅進一步了解了朱自清的生平，也學到了孝悌之義。這樣，不僅達到了使學生全面了解作者的教學目的，也達到了《背影》的情感目的，珍惜父母親情。

師師對話。教學不是獨立的，教師之間需要在溝通和對話關系中進行心靈的碰撞，結成學習共同體，相互之間取長補短。筆者經常邀請同事隨堂聽課并提出建議。鑒于所教授學生的特殊性，筆者也經常與每位學生的心理老師進行交流，了解學生的基本情況，如學生家庭和性格等。

生生對話?！爸挥挟斎藗兡軌蚧ハ嗾归_交談，由此產生不同的‘界的融合，形成新的共識，人與人之間的理解才是可能的?！盵5]224班集體是學生生活與成長的一個重要組織。集體生活會使學生產生某種內部的認知矛盾，這種矛盾會促使學生重新調整內部的認知結構[6]370。在這種對話中學生彼此擁有他人的片斷信息，從而引起同樣的情感與經驗，產生知識……[7]57筆者在授課過程中充分利用學生在入班前就讀于不同年級的特點，經常采用生生對話形式，讓學生自由討論，或讓高年級學生教低年級學生。這樣，既能取長補短，有效完成教學任務，又能交流情感，學會相處。

師本對話。巴赫金認為：作品本身從一開始就與意識形態(tài)糾纏在一起[1]3。文本的意義只有在文本與讀者的對話中才能是實現，而且，從不同的角度觀察文本，你就會得到不同的認知，體會到不同的感情[2]19。語文教學藝術中的第一個任務就是把語文課文中的美，原原本本地交還學生。教師對文本的理解存在兩種方式：一種是教師聯(lián)系實際來解讀文本，挖掘文本的現實意義；另一種是教師站在作者的角度理解文本，體會作者當時的感受。而現實中，教師對文本的理解往往從個體的體驗層面出發(fā)，用個人理解而代替全體學生的感悟。除此之外，從教參的角度出發(fā)理解教材，也是現階段教學中某種誤區(qū)。比如《背影》的寫作背景，不少參考書都認為這是作者一篇簡單的回憶性散文，頡取生活中父親送別的小片段，教學目的主要是要學生理解父親，體諒父親……通過資料搜集，我們發(fā)現，在其子朱喬生對朱自清的回憶中提到：作者寫這篇文章《背影》，是因為父親朱鴻鈞寫信問作者為什么寫了關于妻子和孩子的文章卻不能寫關于父親的文章，可以說《背影》是寫給父親看的，父親是唯一的讀者，這是一篇表達作者懺悔之意的道歉信，文章末尾也提到了作者收到了父親的信……我們不能說教參的錯誤，也不能完全確定作者的真正寫作緣由，但這樣來理解文本也同樣是可以的，也更能使學生理解“樹欲靜而風不止，子欲養(yǎng)而親不在”的深層道理。無論是哪種方式，教師理解文本的過程都不應是消極接受的過程，而是通過積極的對話形成新意義、新思想的過程[2]21。

生本對話。通過讓學生真正的走進文本，通過自身的構建，讓學生自己對文本產生某種理解。語文作為人文學科的基礎，語文學習更多的是自悟的過程，在教學過程中，應讓學生大膽地接近文本，敢于向文本提出質疑，這樣，才能使學生更好地理解文本。在教授江澤民《在慶祝北京大學建校一百周年大會上的講話》這篇課文時，筆者讓學生先聽錄音再自讀課文，通過反復閱讀學生發(fā)現作者對青年提出了不少希望，學生猶疑為什么僅僅針對青年，而且在提出希望時的表述出現了多個“統(tǒng)一”。這樣，學生通過與文本的對話更加明白了文章的寫作背景是1998年的五四青年節(jié)，作者因此會對全國青年提出殷切期望，而采用多個“統(tǒng)一”，是因為這是一篇演說詞，作者追求句式的整齊，這樣，演說詞才更具影響力和號召力?？梢哉f，通過學生與文本對話，我們快速明白了演說詞的基本特點，理所當然的，也有利于課時任務的完成。

三

人的存在是一種真正的精神與物質的共同存在。人存在于這個社會更應該從屬于某種社會群體，教師與學生這兩種角色也不例外。在對話性教學理論的影響下，我國課堂教學的觀念發(fā)生了重大的變化，并進而影響了課堂教學改革的方方面面。綜觀上述研究，無論是在理論上還是在實踐上，國內外的教育家們都對教學的對話性進行了大量的探討和實驗研究，為早日應用于實踐打下了良好的基礎。因此，在前人研究的基礎上，本文從師生對話、師師對話、生生對話、生本對話、師本對話這五個對話教學的主要形式談到了筆者在特殊教育學校教學中對對話教學理論的運用，力求特殊教育學校的學生在民主、開放的氛圍中茁壯成長，讓特殊群體的孩子同樣共享這同一片藍天，同一縷陽光。

參考文獻：

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[7]戴維·伯姆.論對話[M].王松濤，譯.北京：教育科學出版社，2004.

（責任編輯：田 苗）