□劉 磊

培養(yǎng)質(zhì)量視角下我國中高職銜接實(shí)踐問題研究

□劉 磊

中高職銜接已經(jīng)成為構(gòu)建我國現(xiàn)代職教體系的重要組成部分，但從培養(yǎng)質(zhì)量的視角審視當(dāng)前的中高職銜接實(shí)踐仍存在許多問題，如無考核升學(xué)導(dǎo)致學(xué)習(xí)能力弱無化，膨脹的招生規(guī)模導(dǎo)致質(zhì)量平庸化，無內(nèi)涵的銜接導(dǎo)致培養(yǎng)質(zhì)量表面化，管理欠規(guī)范導(dǎo)致運(yùn)行過程隨意化，以及兩個辦學(xué)主體導(dǎo)致隔閡的固有化等。針對這些實(shí)然問題，建議堅(jiān)持嚴(yán)進(jìn)嚴(yán)出的培養(yǎng)策略、以增退機(jī)制為抓手、以課程銜接為突破和以評價機(jī)制來促進(jìn)過程管理等應(yīng)然取向。

培養(yǎng)質(zhì)量；中高職銜接；問題

中高職銜接是我國職業(yè)教育發(fā)展中的重要事件，自《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提出“到2020年，形成適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”[1]后，各地紛紛出臺政策措施，開展了各種中高職銜接模式試點(diǎn)。我國中高職銜接的主要模式是什么？轟轟烈烈的實(shí)踐中存在哪些問題，應(yīng)采取何種取向破解？本文圍繞以上問題展開研究。

一、我國中高職銜接的主要模式①

在相關(guān)政策的引導(dǎo)下，北京、上海、天津、廣東、廣西、河南、湖北、海南等地中高職銜接實(shí)踐取得了一定的成效[2]。以上這些地區(qū)的中高職銜接從模式上看有一定差異，但歸納起來可分為一貫制和分段式兩種。一貫制銜接其培養(yǎng)主體一般是高職院校，一般五年的培養(yǎng)時段都是一所高職院校完成。部分省份也有例外，如江蘇省的一貫制（五年制高職）實(shí)際上是在中職學(xué)校完成，但由高職院校發(fā)文憑。分段式銜接更為普遍，廣東、上海等地多開展此種模式，一般以三二分段居多，整個培養(yǎng)過程由兩個階段組成，一體設(shè)計(jì)分段培養(yǎng)，中職、高職各自管理是其主要特點(diǎn)。不論是一貫制還是分段式，其培養(yǎng)方案的設(shè)計(jì)都是一體化的，基本假設(shè)都是打破原有中職和高職獨(dú)立的課程體系，實(shí)現(xiàn)中職和高職內(nèi)涵上的一體貫通。

我國的中高職銜接至少為實(shí)現(xiàn)兩個目的。其一是以合理化的教育內(nèi)容提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。通過中高職課程的重置，徹底擺脫傳統(tǒng)中高職銜接模式中職、高職“各自為政”，以致出現(xiàn)課程重復(fù)甚至倒掛的現(xiàn)象，實(shí)現(xiàn)學(xué)生職業(yè)能力的快速有效生長。其二是以多樣化的培養(yǎng)模式提升職業(yè)教育吸引力。當(dāng)前中高職銜接的探索還有一個原始動因是構(gòu)建多樣化的人才培養(yǎng)模式，加快職教人才培養(yǎng)“直通車”的構(gòu)建，滿足學(xué)生的多樣需求，增強(qiáng)職業(yè)教育吸引力。但實(shí)踐中是否按照我們的原始假設(shè)運(yùn)作，能否有效實(shí)現(xiàn)以上兩個目的還需要進(jìn)一步觀察。

二、培養(yǎng)質(zhì)量視角下中高職銜接的實(shí)然問題

筆者對我國職業(yè)教育的培養(yǎng)模式呈現(xiàn)多樣化的發(fā)展景象感到歡欣鼓舞之時，卻又感到中高職銜接實(shí)踐中的問題不容小覷，從培養(yǎng)質(zhì)量的視角審視當(dāng)前中高職銜接的實(shí)踐，我們發(fā)現(xiàn)至少有以下問題需要破解，有些問題甚至關(guān)涉到中高職銜接的社會影響力和長遠(yuǎn)發(fā)展力。

（一）無考核升學(xué)導(dǎo)致學(xué)習(xí)能力弱無化

從各地的中高職銜接實(shí)踐來看，各地均把中職、高職的一體化設(shè)計(jì)作為頂層設(shè)計(jì)的考慮重點(diǎn)，注重中職與高職的無縫對接，有些地方直接通過初中畢業(yè)考試遴選，進(jìn)入中高職銜接模式，中職階段完成后不需要考試直接進(jìn)入高職階段學(xué)習(xí)。這種做法的直接誘因是職業(yè)教育的吸引力不足，通過這種直升的辦法，為初中畢業(yè)生提供一種具有保障感的教育選擇?？此坪侠淼慕逃?，背后已經(jīng)隱藏著可能失敗的因子。殊不知無考核的升學(xué)帶來的弊端比其具有的優(yōu)勢更加明顯。在一種新的人才培養(yǎng)模式剛剛破土而出，各大新聞媒體爭相報(bào)道其帶來的教育改革效用之時，人們往往不會考慮其可能帶來的負(fù)面因素。但是如果我們深究這種直升政策的理論假設(shè)時，其弊端則會明顯地暴露出來。既然所有學(xué)生都能直接進(jìn)入高職階段學(xué)習(xí)，那么設(shè)計(jì)無考核升學(xué)的原始假設(shè)則為：一旦學(xué)生進(jìn)入中高職銜接的培養(yǎng)模式，通過三年的中職階段學(xué)習(xí)，他一定具備進(jìn)入高職階段學(xué)習(xí)的能力。顯然這種假設(shè)并不能說服所有人，最重要的是在生源普遍良好的情況，問題并不明顯。若生源質(zhì)量差距較大，一部分學(xué)生無繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力或?qū)W習(xí)能力很弱將大大影響中高職銜接模式的培養(yǎng)質(zhì)量。

（二）膨脹的招生規(guī)模導(dǎo)致質(zhì)量平庸化

當(dāng)前各個地方的中高職銜接模式創(chuàng)新在各地已經(jīng)獲得了廣大家長和學(xué)生的認(rèn)可，集中表現(xiàn)為初中畢業(yè)生高漲的報(bào)考熱情和較高的錄取分?jǐn)?shù)。換言之，中高職銜接模式改革已經(jīng)獲得了初步成功。但成功的背后也潛藏著危機(jī)，由于這種模式頗受歡迎，教育行政部門便繼續(xù)擴(kuò)大專業(yè)試點(diǎn)范圍，增加招生計(jì)劃。膨脹的招生規(guī)模導(dǎo)致的直接后果是難以保障中高職銜接的培養(yǎng)質(zhì)量，使中高職銜接模式走向平庸。我們冷靜下來思索擴(kuò)招的問題，不難預(yù)測擴(kuò)招后的結(jié)果。假設(shè)我們把所有的中職和高職的招生計(jì)劃全部放給中高職銜接，那么中高職銜接模式的生源質(zhì)量則完全等同于當(dāng)前的中職生源質(zhì)量。中高職銜接是一種新的人才培養(yǎng)模式，其模式本身的完善也需要一個慢慢成長的過程，急功近利地用擴(kuò)招的方式充實(shí)中高職銜接模式的方法無疑存在培養(yǎng)質(zhì)量以及這種培養(yǎng)模式平庸化的風(fēng)險(xiǎn)。

（三）無內(nèi)涵的銜接導(dǎo)致培養(yǎng)質(zhì)量表面化

中高職銜接并非中職和高職學(xué)制上的銜接，其本質(zhì)是內(nèi)涵的銜接，包括師資、課程、實(shí)訓(xùn)、管理及德育等方面的銜接。最核心的內(nèi)涵銜接是課程銜接，因?yàn)檎n程是以上所有內(nèi)涵發(fā)揮作用的載體。課程是否實(shí)現(xiàn)有效銜接是衡量中高職銜接能否成功的關(guān)鍵。以往的中高職銜接改革經(jīng)驗(yàn)告訴我們，無視內(nèi)涵的銜接，是中高職銜接改革失敗的主要原因。當(dāng)前部分學(xué)校的中高職銜接恰恰忽略了內(nèi)涵上的銜接，學(xué)校一般在課程設(shè)計(jì)中采用對照式的銜接路徑，即把現(xiàn)有的中職課程體系與高職課程體系進(jìn)行對照，然后通過對重復(fù)部分的合并或刪減形成中高職銜接的課程體系[3]。雖然這種路徑下制訂的人才培養(yǎng)方案徹底杜絕了原來中職、高職課程重復(fù)現(xiàn)象，但無重復(fù)的課程設(shè)置并不能代表實(shí)現(xiàn)了有效銜接。因?yàn)檎n程銜接并非是對照式路徑下的課程修補(bǔ)，而是課程的重構(gòu)。中職和高職課程都有其固有的課程邏輯，對照式路徑下的課程修補(bǔ)無法實(shí)現(xiàn)課程的有機(jī)組合，容易導(dǎo)致培養(yǎng)質(zhì)量的表面化。

（四）管理欠規(guī)范導(dǎo)致運(yùn)行過程隨意化

管理欠規(guī)范表現(xiàn)在兩個層面：一是教育行政部門層面無規(guī)范化管理辦法。由于中高職銜接處于試點(diǎn)階段，規(guī)范化的管理文件還處于缺位狀態(tài)。目前教育行政部門無明確的、精細(xì)化的管理細(xì)則出臺，一般只有原則性的管理政策，這為中高職銜接運(yùn)行隨意化埋下了伏筆。二是試點(diǎn)院校層面管理辦法的隨意性。各試點(diǎn)院校根據(jù)自己的意愿制訂中高職銜接的管理辦法，有些辦法差別很大，以某地中高職銜接一年甄別管理辦法為例，不同試點(diǎn)院校的管理辦法差異很大，主要分為以學(xué)分為依據(jù)和以學(xué)科考試為依據(jù)，不同的甄別依據(jù)也決定了甄別難度的不同，這樣在不同院校里的學(xué)生被甄別出繼續(xù)就讀中高職銜接專業(yè)的可能性則有很大不同。兩個層面的管理辦法的欠規(guī)范，使得中高職銜接的運(yùn)行存在嚴(yán)重的隨意化傾向，產(chǎn)生這種隨意化傾向的源頭是教育行政部門層面規(guī)范化管理辦法的缺失，使得試點(diǎn)院校層面在制訂具體管理細(xì)則時無章可依。值得注意的是，這種隨意化傾向已經(jīng)表現(xiàn)在課程的開發(fā)、教材的選用、教研活動的開展等各種微觀層面，勢必對中高職銜接的培養(yǎng)質(zhì)量造成威脅。

（五）兩個辦學(xué)主體導(dǎo)致隔閡的固有化

分段式銜接的主要特征之一是兩個辦學(xué)主體，與一貫式的中高職銜接相比，兩個辦學(xué)主體的中高職銜接在培養(yǎng)過程中更加需要面對的課題是溝通協(xié)調(diào)機(jī)制的有效性。中高職銜接主旨要求中職和高職在專業(yè)人才培養(yǎng)上進(jìn)行一體化的設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)路徑上的貫通。除人才培養(yǎng)方案的一體化設(shè)計(jì)外，其實(shí)施效果好壞則成為人才培養(yǎng)目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。兩個辦學(xué)主體在實(shí)施上能否有效溝通、相互配合則又是銜接實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。從當(dāng)前的中高職銜接實(shí)踐來看，兩個辦學(xué)主體都已經(jīng)制訂了相關(guān)的協(xié)調(diào)溝通制度，但實(shí)施效果并不理想。原因是兩個辦學(xué)主體牽涉到許多現(xiàn)實(shí)困境，也是試點(diǎn)院校不得不考慮的要素，如兩個院校師資的配置、校區(qū)之間的地域距離問題、課程開發(fā)及相關(guān)研究的成本問題等都需要兩所院校共同研究解決。換言之，中高職銜接兩個辦學(xué)主體之間的隔閡本身就存在，溝通協(xié)調(diào)機(jī)制只能做到減少隔閡，并不能絕對地去除隔閡。從這個角度上來看中高職銜接在培養(yǎng)主體的選擇上盡力減少分段式銜接的比例，同時注重配套的保障機(jī)制。

三、未來中高職銜接的建議取向

以上五個問題是中高職銜接實(shí)踐中暴露出來的實(shí)然問題，如不從根本上解決此類問題，作為構(gòu)建現(xiàn)代職教體系重要組成部分的中高職銜接培養(yǎng)模式的優(yōu)勢非但無法發(fā)揮，還會影響此類模式在人們心目中的期望，進(jìn)而降低職業(yè)教育的吸引力。筆者建議從以下幾個應(yīng)然角度保障中高職銜接的培養(yǎng)質(zhì)量。

（一）以嚴(yán)進(jìn)嚴(yán)出為培養(yǎng)策略

人才培養(yǎng)的質(zhì)量由許多因素左右，但人才培養(yǎng)的“入口”和“出口”一直是人們關(guān)注的重點(diǎn)。發(fā)達(dá)國家一般采取“寬進(jìn)嚴(yán)出”的培養(yǎng)策略，如美國一些兩年制的高校幾乎報(bào)名即能入學(xué)，但能夠修業(yè)完畢取得學(xué)位者僅為50%-60%，幾乎淘汰了一半[4]。我國高等教育由于人口和經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展等原因采用的是“嚴(yán)進(jìn)寬出”策略。但筆者認(rèn)為中高職銜接若想盡快發(fā)揮構(gòu)建現(xiàn)代職教體系、增強(qiáng)職業(yè)教育吸引力的戰(zhàn)略功能，避免因招生規(guī)模過大導(dǎo)致的培養(yǎng)質(zhì)量平庸化的傾向,必須采用“嚴(yán)進(jìn)嚴(yán)出”策略。嚴(yán)格把好“入口關(guān)”，合理控制招生規(guī)模，設(shè)立最低錄取投檔線，并且根據(jù)專業(yè)需要，決定是否增設(shè)面試環(huán)節(jié)。在人才培養(yǎng)的出口，嚴(yán)格監(jiān)控培養(yǎng)質(zhì)量，對于達(dá)不到培養(yǎng)目標(biāo)的學(xué)生給予延期畢業(yè)。嚴(yán)進(jìn)嚴(yán)出培養(yǎng)策略能有效打造中高職銜接人才培養(yǎng)模式品牌，增強(qiáng)職業(yè)教育吸引力。

（二）以學(xué)生增退機(jī)制為抓手

中高職銜接作為一種人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新,試點(diǎn)院校在制度機(jī)制、師資配備、實(shí)訓(xùn)條件等方面給予了特殊的關(guān)照。部分地區(qū)的中高職銜接通過一體化的設(shè)計(jì)，在第四年轉(zhuǎn)段時并沒有考核，使得部分學(xué)生并不具有繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力。另外五年的長學(xué)制下學(xué)生的學(xué)習(xí)動力難以持續(xù)保持也是當(dāng)前教育實(shí)踐中的常見問題。為了有效規(guī)避這些問題，也為實(shí)現(xiàn)教育過程公平的角度，在中高職銜接專業(yè)和相對應(yīng)的中職專業(yè)之間，實(shí)行學(xué)生的退出和增補(bǔ)機(jī)制。即每年對中高職銜接專業(yè)進(jìn)行考核，對于達(dá)不到考核要求的個別學(xué)生實(shí)行退出機(jī)制，使其進(jìn)入相應(yīng)專業(yè)的平行班級，同時在平行班級中遴選優(yōu)秀學(xué)生增補(bǔ)進(jìn)中高職銜接班級，保證中高職銜接班級學(xué)生的質(zhì)量。這種機(jī)制一方面能保證所有學(xué)生都具有繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力，同時也使中高職銜接班級學(xué)生保持適度緊張感和學(xué)習(xí)動力。

（三）以課程銜接為主要突破

中高職銜接本質(zhì)上是內(nèi)涵的銜接，核心是課程銜接，如何落實(shí)課程銜接，實(shí)現(xiàn)課程重構(gòu)是中高職銜接最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。首先要做到課程銜接程序上的嚴(yán)肅性。從專業(yè)層面的課程調(diào)研與分析開始，以企業(yè)需求作為課程開發(fā)的邏輯起點(diǎn)，通過充分的市場調(diào)研和工作任務(wù)分析，獲取專業(yè)所需的知識和技能，以此為依據(jù)分析勝任工作崗位所需的職業(yè)能力，制訂中高職銜接專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。其次以中高職銜接人才培養(yǎng)的崗位需求和人才規(guī)格為依據(jù)，設(shè)置課程，開發(fā)課程標(biāo)準(zhǔn)。第三，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)教材，試點(diǎn)院校教材開發(fā)應(yīng)以專業(yè)課為主。對于文化基礎(chǔ)課，最有效的方法是以省級教育行政部門層面組織力量開發(fā)為主，因?yàn)樗性圏c(diǎn)專業(yè)對文化基礎(chǔ)課的要求差別不大為統(tǒng)一開發(fā)提供了可能性，各試點(diǎn)院校各自為政的文化基礎(chǔ)課教材開發(fā)不僅沒有必要，而且開發(fā)質(zhì)量的參差不齊也造成課程資源的浪費(fèi)。最后需要說明的是課程開發(fā)是對原有中、高職課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的重構(gòu)，使課程內(nèi)容遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律和職業(yè)能力的生長規(guī)律實(shí)現(xiàn)有效組織，確保真正銜接。

（四）以評價機(jī)制促過程管理

中高職銜接實(shí)踐中管理的欠規(guī)范和兩個辦學(xué)主體之間溝通協(xié)調(diào)上的隔閡對培養(yǎng)效果影響很大，從質(zhì)量保障的角度，如何保障培養(yǎng)過程的規(guī)范直接關(guān)系到培養(yǎng)質(zhì)量的高低。筆者認(rèn)為構(gòu)建新的評價機(jī)制，以評價機(jī)制促進(jìn)過程管理是有效手段。出臺省級中高職銜接規(guī)范管理文件，以政策的形式保障各項(xiàng)工作的有序落實(shí)，政策中著重評價機(jī)制的構(gòu)建，評價的對象主要有對校級層面管理機(jī)制的評價、兩個辦學(xué)主體溝通協(xié)調(diào)機(jī)制的評價、對試點(diǎn)院校師資配置和聯(lián)合教研活動的評價以及對試點(diǎn)院校課程管理狀況的評價等方面。對于每個方面都應(yīng)制訂有針對性的評價方案和獎懲制度，確保中高職銜接培養(yǎng)過程管理的有效，最終提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

注釋：

①本文探討的中高職銜接不包括傳統(tǒng)意義上三年高中加高職的銜接模式。

[1]國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010——2020年)[EB/OL].http：//www.gov.cn/jrzg2010-07/29/content_1667143.htm．

[2]孟源北.中高職銜接關(guān)鍵問題分析與對策研究[J].中國高教研究，2013(4):86．

[3]徐國慶.中高職銜接的課程設(shè)計(jì)[J].江蘇高教，2013(3)：139．

[4]滕大春.外國教育史和外國教育[M].保定:河北大學(xué)出版社,1998:384．

G710

A

1001-7158（2014）10-0035-03

劉磊（1985-），男，安徽亳州人，上海市教育評估院職業(yè)教育與成人教育評估所研究實(shí)習(xí)員，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)、職業(yè)教育評估。

上海高校青年教師培養(yǎng)資助計(jì)劃“基于上海中高職貫通培養(yǎng)模式試點(diǎn)的課程管理與評價研究”（編號：ZZseei13004），主持人：劉磊。

責(zé)任編輯 韓云鵬