董裕華

“模式”一詞是英文model的漢譯名詞。model還可譯為“模型”、“范式”、“典型”等?！冬F(xiàn)代漢語詞典》把“模式”解釋為：“模式，某種事物的標(biāo)準(zhǔn)形式或使人可以照著做的標(biāo)準(zhǔn)樣式?！薄掇o海》沒有“模式”這個詞的解釋，它對“模型”有三種解釋：模型，規(guī)范；模范，楷式；模仿，效法。盡管在中外教學(xué)實踐和教學(xué)思想中，很早就有了教學(xué)模式的雛形，但“教學(xué)模式”這一概念與理論在20世紀(jì)50年代以后才出現(xiàn)。最先將“模式”一詞引入到教學(xué)領(lǐng)域并加以系統(tǒng)研究的人，當(dāng)推美國的喬伊斯和韋爾。進入新世紀(jì)以來，實施有效教學(xué)、打造高效課堂成為時髦的話題。于是，各種教學(xué)模式粉墨登場，數(shù)不勝數(shù)，如旋風(fēng)般把原本應(yīng)該和風(fēng)細(xì)雨的基礎(chǔ)教育課堂吹得沸沸揚揚。一些地區(qū)還通過行政推動，要求每一個學(xué)校都要創(chuàng)立一種教學(xué)模式，或者要求整個地區(qū)都要推行某一教學(xué)模式。近年來，輿論風(fēng)向似乎又在變化，又要把教學(xué)模式徹底唾棄，有人甚至要求課堂教學(xué)一定要“去模式”。

究竟教學(xué)該不該有模式？如果有了模式，我們應(yīng)該怎么辦？如何看待模式的是與非？這些問題都需要我們認(rèn)真思考并形成清晰的判斷，因為它左右著我們的教學(xué)行為。

一、“教無定法”的真實內(nèi)涵

許多人都認(rèn)為“教學(xué)模式”與“教無定法”相悖。其實，“教無定法”這句話的完整表述應(yīng)該是“教學(xué)有法，教無定法，教有定規(guī)，貴在得法?！薄敖虒W(xué)有法，教無定法”，僅從字面上理解，“教”和“法”就有不同的含義。前一個“教”在中文中讀作“jiào”，既有動詞性的意思又有名詞性的意思，常組詞“教師”、“教導(dǎo)”、“教室”；而后一個“教”讀作“jiāo”(“教課”)，只有動詞性的意思。前一個“法”有兩層意思，既指在教學(xué)中存在一種穩(wěn)定的具體的方法、手段，但更側(cè)重指“規(guī)律”。學(xué)科都有其自身的規(guī)律，學(xué)科的教學(xué)也有規(guī)律可尋，教師要遵循教學(xué)規(guī)律，實施課堂教學(xué)。后一個“法”當(dāng)以“方式、方法”解，是具體的，以教學(xué)設(shè)計、課堂活動等形式體現(xiàn)出來。在教學(xué)活動過程中不存在一種固定不變的方法與途徑，教師可以選擇適合自己的教學(xué)方法?！敖虒W(xué)有法，教無定法，教有定規(guī)，貴在得法”應(yīng)該理解為：完成教學(xué)目標(biāo)任務(wù)，教學(xué)是有法的；但教學(xué)中的具體情況是各不相同的，任何一種固定的方法都不可能同時解決多個問題，不同的問題要用不同的方法去解決，要選取最適當(dāng)?shù)姆椒ㄈソ鉀Q教學(xué)問題，做到一把鑰匙開一把鎖；教學(xué)是有規(guī)律可循的，任何教學(xué)方法都不能違背教學(xué)規(guī)律；要從具體實際出發(fā)開展教學(xué)活動，只有用符合教學(xué)規(guī)律和教學(xué)實際的方法解決問題才叫做“得法”。[1]

“教無定法”是以“教學(xué)有法”為基礎(chǔ)，單獨抽取“教無定法”這句話，會有很強的誤導(dǎo)性?！盁o定法”，不是“沒有法”，更不是“不用法”，而是“不拘成法”，可以“靈活地選用不同的教法”。這才是“教無定法”的真正含義。就像練習(xí)書法一樣，“寫無定法”這句話本身并不錯，但一個初學(xué)者如果簡單地理解“寫無定法”這句話，便會誤入歧途。從“無法”到“有法”，再到“無定法”，是一個漫長的境界提升的過程。書法家信筆揮毫，龍飛鳳舞，寫無定法，是因為他走過了一絲不茍、法度嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹叭胩边^程，走過了博采眾長、轉(zhuǎn)益多師的“出帖”過程，走過了總結(jié)提煉、感悟提升的“創(chuàng)造”過程。如果一開始學(xué)書法，就信馬由韁地隨手涂鴉，那永遠也成不了書法家。

二、教學(xué)模式走向的功過是非

喬伊斯和韋爾在《教學(xué)模式》一書中指出：“教學(xué)模式是構(gòu)成課程和作業(yè)、選擇教材、提示教師活動的一種范式或計劃?！奔热皇欠妒?，就只是參照系或基本方式，而不是必然方式；既然是計劃，那在實施的過程中就有必要根據(jù)具體情況來調(diào)整。當(dāng)下學(xué)校的確存在“模式崇拜”的現(xiàn)象。對教學(xué)模式的熱衷，一是源于我們對提高教育效果的急切訴求和成功焦慮。期待有一種包治百病的靈丹妙藥，能把復(fù)雜的教育生活簡化成某種規(guī)范統(tǒng)一、單純簡便的所謂模式；二是源于我們拒絕深度思考、期待唾手可得的職業(yè)心態(tài)。教師尤其是高考學(xué)科的教師升學(xué)壓力大，確實缺少思考的時間和空間，當(dāng)然也缺少思考的習(xí)慣，懶于思考就成了一種自然，模式化無疑可以填補這一心靈漏洞。三是無論是模式的制造者，還是模式的宣傳者、仿效者，都在一定程度上把一些成功的模式放大后加以傳播。但這些模式是否能夠起作用、在多大程度上起作用，取得的“成果”跟教學(xué)模式究竟有什么瓜葛，都有待于深入的分析研究。

在教學(xué)模式的探索過程中，我們要警惕以下幾個問題：

(一)過于強調(diào)教學(xué)模式的普適性

現(xiàn)代教學(xué)中流行的教學(xué)模式，大多強調(diào)教學(xué)的模式化、程序化、穩(wěn)固化。有的教學(xué)模式規(guī)定課上必須講幾分鐘、練幾分鐘，或者課上一定要怎么做，甚至規(guī)定到黑板應(yīng)該怎么掛，而且是每一門學(xué)科、每一節(jié)課、每一個教師都必須這樣做。盡管教學(xué)模式具有一定的概括性，在特定的學(xué)科、內(nèi)容、年級層面上具有普適性，但絕不可能有“包治百病”的教學(xué)模式。

比如，現(xiàn)在比較推崇的“先學(xué)后教”，主要解決的就是教師的教和學(xué)生的學(xué)之間的矛盾。這一核心矛盾被解決以后，課堂教學(xué)中的其他矛盾也就有了得以解決的堅實基礎(chǔ)。但是不是每節(jié)課都要先學(xué)后教？的確，每個人都是與眾不同的，每節(jié)課都是獨一無二的，每個班級都是風(fēng)格迥異的，每所學(xué)校都有著不同的辦學(xué)理念。不同的教師有不同的教學(xué)風(fēng)格、不同的個性特點，假如都用同一種模式來要求的話，勢必抹殺了個性，學(xué)生也會學(xué)得索然無味。有的教師思辨能力很強，善于調(diào)動學(xué)生提出問題，給學(xué)生質(zhì)疑、思考的天空；有的教師語言生動幽默，能夠深入淺出、引經(jīng)據(jù)典、旁征博引，讓學(xué)生在輕松快樂中學(xué)懂、學(xué)會；有的教師善于寫和畫，簡明的線條、概括的板書能讓學(xué)生一目了然、印象深刻。如果過于強調(diào)“模式化”，那么，課堂教學(xué)必然會出現(xiàn)千篇一律的現(xiàn)象，死板、僵化，缺乏生機與活力。我們要求學(xué)校和老師要以學(xué)生為本，但在推行教學(xué)模式的時候，我們有沒有以教師為本呢？

著名語文教育專家于漪曾指出：“差不多一個模式，我是比較反對的。大家用一個模式，會出現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)化的教師，而標(biāo)準(zhǔn)化的教師就無法張揚個性，你這個人的才華和潛能自然也就顯示不出來了。我們很多中青年教師很有才華，但是被框住了，潛能出不來。因為一個模式定型了以后，已經(jīng)是死水一潭了。不同的文章有不同的教法，不同的學(xué)校有不同的教育對象。難道你用一個模式就可以套住了嗎？套不住的。所以我覺得這是一種危害?！比魏我环N教學(xué)模式都是圍繞著一定的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的，教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)模式構(gòu)成的核心要素，它影響著教學(xué)模式的操作程序和師生的組合方式。不同學(xué)科、不同學(xué)段、不同課型、不同的教學(xué)條件和師生的具體情況，涉及的教學(xué)模式都應(yīng)當(dāng)有所區(qū)別。[2]

(二)過于強調(diào)教學(xué)模式的實用性

推行各類“教學(xué)模式”的目的是實施有效教學(xué)，打造高效課堂。教學(xué)模式的實踐價值在于它的簡約性和可模仿性。簡約性是指教學(xué)模式舍去了復(fù)雜的教學(xué)過程中一些具體的、次要的、非本質(zhì)的東西，而抽象出主要的或本質(zhì)的東西，或者說教學(xué)模式是用簡約的方式反映教學(xué)過程?？赡７滦允侵溉藗兛梢园凑战虒W(xué)模式所提供的基本框架進行實踐操作。正因為它簡約，所以便于把握；正因為它可模仿，所以便于操作，有可再生的實踐價值。但當(dāng)下的教學(xué)模式在價值追求上存在不少問題，經(jīng)常把價值歸結(jié)為利益，又進而把利益作為思想的座標(biāo)，那就會產(chǎn)生功利的并且是近視的價值觀，許多教學(xué)模式還是以考試成績作為主要、甚至唯一的考量指標(biāo)。山東省教育廳張志勇副廳長曾坦率地講：“高效課堂”的提出本身就是服務(wù)于知識教學(xué)的，如果我們這么功利地看教育，僅僅把高效課?？醋魇强焖?、高效地掌握知識的場所，那么，絕不會有真正的“高效課堂”，還是“死”的課堂，沒有生氣的課堂。尋找高效課堂的真諦，就必須回到育人課堂的軌道上來。如果只看到“考試的分?jǐn)?shù)、升學(xué)的人數(shù)和基于分?jǐn)?shù)、人數(shù)的獎金數(shù)”，教育就不會是健康的，孩子們健康成長與發(fā)展的根本利益就不會得到保障。[3]江蘇省督學(xué)成尚榮先生也曾在《人民教育》2010年第23期上專門撰文《教學(xué)改革絕不能止于“有效教學(xué)”》，他認(rèn)為“有用”的也可能是有價值的，但這只是“可能”。

值得注意的是，在一些教師心目中，或是在一些教育主管部門看來，“有用”成了會做題目、會應(yīng)試、會得分的代名詞。這樣的“有用”，對考試是有用的，也可能是有效的，但絕不是我們所追求的價值。比如，會思考、會想象、會提問、會創(chuàng)造，看起來對考試是“無用”的，但卻是最具價值的。把價值窄化到“有用”實在是危險的做法，而這種做法在教學(xué)中卻嚴(yán)重地存在。有效教學(xué)主要體現(xiàn)在三個方面：有效果、有效益、有效率。有效的肯定是有價值的，但有些看起來是低效甚至是無效的，同樣也是有價值的。比如，教師“節(jié)外生枝”的一段教學(xué)過程，和教學(xué)幾乎沒有關(guān)系，但恰恰是教師開的這段“無軌電車”影響了學(xué)生一生的發(fā)展。因此，如果過于拘泥于教學(xué)的有效與無效，往往丟棄了最重要的價值。從當(dāng)前的情況看，一些地區(qū)和學(xué)校過分重視工具理性，關(guān)注和追求的是效率和結(jié)果，無形中破壞了教學(xué)過程，傷害了教學(xué)的理性，帶來的是浮躁、功利，違反了有效教學(xué)原本的意義和價值?？梢哉f，有效教學(xué)還沒有觸及到課堂教學(xué)的根本性變革，或者說，有效教學(xué)還不是課堂教學(xué)的根本性變革，因而滿足于有效教學(xué)是不夠的，也是不行的。

(三)過于強調(diào)教學(xué)模式的新異性

與教學(xué)模式的普適性相反的是，每個學(xué)校都希望用與眾不同的教學(xué)模式來裝點自己的門面。在許多情況下，教學(xué)模式研究憑的是校長和教師的熱情，有的可能只是一些教學(xué)口號而已，充其量是樸素的教學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)。教學(xué)模式是一種具體化、操作化了的教學(xué)思想或理論，是大量教學(xué)實踐活動的理論概括，在一定程度上揭示了教學(xué)活動帶普遍性的規(guī)律。每一個教學(xué)模式都有一個內(nèi)在的理論基礎(chǔ)?，F(xiàn)在，不少教學(xué)模式根基較淺，缺乏可持續(xù)發(fā)展的生命力。比如目前比較時髦的教學(xué)模式“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”，那么該模式背后的理念到底是什么？學(xué)生有了教材，甚至有了配套的練習(xí)冊，為什么還要編寫“學(xué)案”？在促進學(xué)生深度理解、主動探究、知行合一的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變上，現(xiàn)行教材到底存在哪些不足？怎樣的“學(xué)案”才能彌補這些不足？在基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)中，我們到底是缺少“學(xué)案”、“活動單”，還是缺少嵌于教學(xué)過程中的評估材料？“學(xué)案”在輔助學(xué)生自學(xué)上到底發(fā)揮了怎樣的作用？對此，不能想當(dāng)然。[4]如果我們的“學(xué)案”只是為了促使學(xué)生掌握書本知識，熟練應(yīng)付各種考試，那么，這樣的“學(xué)案”可能越編越厚，并不斷向課堂兩頭延伸，學(xué)生課前需要做大量的預(yù)習(xí)題，課后又要完成大量的作業(yè)，“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”只是舊的模式穿上了新的外衣，客觀上增加了學(xué)生的負(fù)擔(dān)。

教學(xué)模式并不是越新越好，越奇越好，越有“個性”越好，不能抽象地議論，而應(yīng)拿出充分調(diào)研的事實和實驗數(shù)據(jù)來說明。20世紀(jì)50年代，風(fēng)靡我國的前蘇聯(lián)教育家凱洛夫創(chuàng)建的“五環(huán)”教學(xué)模式，其中“檢查提問”的環(huán)節(jié)于80年代傳入我國的美國心理學(xué)家布魯姆“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)模式中“診斷補償”的環(huán)節(jié)一脈相承，息息相通，其實質(zhì)都源于我國古代教育家孔子的“溫故而知新”的教育理論。但“檢查提問”與“診斷補償”兩相比較，就不難發(fā)現(xiàn)它們還有很大的區(qū)別：凱洛夫注重教學(xué)任務(wù)即認(rèn)知領(lǐng)域的查漏補缺，而忽略了教育任務(wù)即對學(xué)生情感領(lǐng)域缺陷的補償；而布魯姆則能兼顧二者之長。從某種意義上講，布魯姆“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)模式就是對凱洛夫“五環(huán)”教學(xué)模式的繼承和發(fā)展，并形成了具有自己特點的教學(xué)結(jié)構(gòu)。[5]標(biāo)新立異無可厚非，但人為的、作假的、為新而新的做法實在沒有必要。

三、教學(xué)模式探索的應(yīng)然選擇

模式是規(guī)律總結(jié)的產(chǎn)物，模式最大的特點在于它的“穩(wěn)定性”和“可操作性”。應(yīng)該說，教學(xué)模式本身并沒有錯，出現(xiàn)這種并發(fā)癥的根本原因是對模式內(nèi)涵缺乏理性的思考。筆者以為，教學(xué)模式的使用可以分為三個層次、三個階段[6]：

(一)模仿是教學(xué)的起步點

對教學(xué)新手而言，學(xué)習(xí)、模仿、借鑒已有的教學(xué)模式，掌握若干常用的教學(xué)模式，初登講臺時就有了行動的“拐杖”。借助這一“拐杖”的支撐，可使其縮短反復(fù)摸索的過程，掌握教學(xué)的基本“套路”(模式)，減少盲目摸索、嘗試錯誤所浪費的時間和精力。喬伊斯和韋爾在《教學(xué)模式》一書中，歸納出22種教學(xué)模式，認(rèn)為師范生必須掌握其中7～8種教學(xué)模式。他們認(rèn)為：“挑選一些模式作為從事學(xué)校教育工作的人的基本技能。也就是說，利用這些模式可以實現(xiàn)學(xué)校的大多數(shù)目標(biāo)……，這些模式經(jīng)過長期的實踐檢驗，因此可以方便有效地用于課堂及其它教育情境中。此外，這些模式可以適應(yīng)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格及學(xué)校要求?！蹦７陆虒W(xué)既有積極意義的模仿，又有消極意義的模仿。模仿者必須要深刻反思：為什么要模仿此人而不是彼人之教學(xué)?為什么模仿此種模式而不是彼種方式?為什么從此處著手模仿而不是從彼處著手模仿?這樣選擇本身即已顯示了個人無意識(或下意識、潛意識)的個性教學(xué)潛質(zhì)和教學(xué)風(fēng)格的傾向性。或者說在模仿教學(xué)階段，雖然教師的教學(xué)還沒有擺脫所模仿的他人教學(xué)風(fēng)格的影子，但此時已經(jīng)潛藏著個人教學(xué)風(fēng)格發(fā)展的種子，甚或已在不知不覺間萌生出幼稚嫩弱的新芽。綜觀中外教育發(fā)展的歷史，每次課程改革都是在諸多教學(xué)模式的相互作用下推進的。我國地域遼闊，由于受地域、文化等因素的限制，教師素質(zhì)差別很大，因此特別需要好的教學(xué)模式引領(lǐng)廣大教師落實新課改精神，使教師有法可依、有章可循。

(二)整合是教學(xué)的落腳點

隨著教學(xué)素養(yǎng)的不斷提高，教學(xué)經(jīng)驗的逐步積累，教師基本上擺脫了模仿的束縛，能夠根據(jù)不同的教學(xué)場景，熟練運用各種常規(guī)的教學(xué)方法和手段，駕馭課堂教學(xué)的節(jié)奏，調(diào)控課堂教學(xué)的氛圍。這時教師的教學(xué)追求與獨立意向比較鮮明，開始注意到自己的教學(xué)形象。教學(xué)模式的作用也會發(fā)生微妙的變化，教師能夠根據(jù)具體的教學(xué)條件或情境，靈活運用已經(jīng)掌握的教學(xué)模式，形成適合教學(xué)實際的“變式”。這個時期，是教師成長、成熟的最佳時期，也是教師形成分化的關(guān)鍵時期。能夠把已有的教學(xué)模式為己所用，根據(jù)具體內(nèi)容，合理選擇教學(xué)模式，變更、調(diào)整、活化、超越固定程式，就是教師走向成熟的重要標(biāo)志?！爱?dāng)我們成功地完成這一選擇和組合的實用性任務(wù)時，我們便創(chuàng)造了令人矚目的傳統(tǒng)復(fù)合體；當(dāng)我們無法成功的時候，這一折中的混合物便成為一種大雜燴。出現(xiàn)哪一種結(jié)果有賴于我們做出的選擇。在教育領(lǐng)域，我們需要在創(chuàng)造和選擇的藝術(shù)上得到訓(xùn)練?！盵7](P232)優(yōu)秀的教師能用多種模式上同一節(jié)課，一般的教師只會用一種模式上所有的課。學(xué)生常常會“喜新厭舊”，優(yōu)秀的教師都善于不斷地變換花樣(教學(xué)的方法和模式等)，以吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。一個教師如果能了解眾多教學(xué)模式的適用范圍、適用條件以及所能達到的最佳效果，就能根據(jù)具體情況選擇利用，指導(dǎo)不同類型的教學(xué)，從而增加教學(xué)設(shè)計的靈活性和針對性。教師只有時刻保持清醒的自我意識，經(jīng)常反思自己的教學(xué)實踐，重視各種教學(xué)模式的合理匹配、整合，才能完成對模仿本身的超越，對自我的超越，才能減少教學(xué)的盲目性，為順利高效地實現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)提供保證。

(三)創(chuàng)新是教學(xué)的生長點

教學(xué)既是技術(shù)又是藝術(shù)。真正的藝術(shù)拒絕模仿，真正的藝術(shù)呼喚教師的個性。一些有一定教學(xué)經(jīng)驗的教師很容易固步自封，他們對自己已經(jīng)習(xí)慣的甚至自以為得心應(yīng)手的“套路”形成了“定勢”，放棄了對教學(xué)模式的反思和改進。真正有教學(xué)思想的優(yōu)秀教師，不需要也不應(yīng)該完全依賴于已有的教學(xué)模式，他們應(yīng)該而且能夠形成富于個性和創(chuàng)造性的、適應(yīng)復(fù)雜多變的教學(xué)情境的教學(xué)思想和教學(xué)操作策略，這就是教學(xué)風(fēng)格。歌德曾說：“風(fēng)格，這是藝術(shù)家所能企求的最高境界?！敝挥羞@種境界的教學(xué)，才能有效地應(yīng)對豐富、流變、開放的情境。模式只能作為參照，模式永遠在變。任何一種行動方略一旦成為技術(shù)和模式，就可能意味著思維的停滯，導(dǎo)致操作的機械化、呆板化、普遍化。可以說，在任何時候，教學(xué)都要在遵循必要技術(shù)和模式的同時，努力超越技術(shù)和模式。無數(shù)事實告訴我們，不少教師獲得了一節(jié)課的成功、一時的成功，卻未能獲得“真正的勝利”，原因就在于他們還未能真正形成自己的教學(xué)風(fēng)格。風(fēng)格是教師成熟和成功的標(biāo)志，但不是少數(shù)名師的專利，而是所有教師共同的追求，因為風(fēng)格具有相對性，具有不同的層次和水平。隨著教學(xué)時間的推移和教學(xué)創(chuàng)造的不斷積累，風(fēng)格之中那種屬于個人所獨有的東西開始內(nèi)化了，表現(xiàn)為風(fēng)格由不隨意性轉(zhuǎn)化為隨意性，即教師在教學(xué)之中越來越淡出刻意追求的痕跡，達到了隨心所欲不逾矩的境界。

由此可見，對待教學(xué)模式，我們既不要夸大其功效，企求尋找一種“萬能教學(xué)模式”，因為教育像農(nóng)業(yè)一樣需要一個緩慢的發(fā)展過程，需要一定的周期，而不能像工業(yè)一樣批量生產(chǎn)；也不要低估其作用，沒有已有教學(xué)模式的引領(lǐng)，創(chuàng)新教學(xué)模式也只能是“無米之炊”。華東師范大學(xué)比較教育研究所所長鐘啟泉指出：“世間不存在放之四海而皆準(zhǔn)的最優(yōu)教學(xué)模式。任何教學(xué)模式總是要依據(jù)一定的條件發(fā)揮作用的。因此，我們所要探討的，不是去評定哪一種模式最佳，而是哪一種模式的哪些側(cè)面針對什么目標(biāo)可以取得什么效果?！睙o論是合作學(xué)習(xí)模式，還是探究教學(xué)模式，抑或是自主學(xué)習(xí)模式，任何一種模式，只要注重對學(xué)生主體意識的培養(yǎng)，關(guān)注學(xué)生的心靈世界和情感特點，重視對學(xué)生學(xué)習(xí)能力和健全人格的培養(yǎng)，讓學(xué)生在你的課堂里有所收獲，那就是有效的教學(xué)模式。不要因為學(xué)習(xí)別人的教學(xué)模式，而丟了自己的教學(xué)風(fēng)格；也不要為了教學(xué)模式，走進一個預(yù)設(shè)的框架中難以自拔。[8]學(xué)習(xí)模式，研究模式，選擇模式，建立適合的模式，達成教學(xué)的第一次提升；借鑒模式，突破模式，超越模式，形成自己的教學(xué)風(fēng)格，達成教學(xué)的第二次升華，這是我們對待教學(xué)模式的應(yīng)有態(tài)度，也是教師專業(yè)成長的應(yīng)然選擇。

參考文獻：

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