高等院校素質(zhì)教育體系構(gòu)建的成因分析

經(jīng) 理

(南開(kāi)大學(xué) 哲學(xué)院， 天津 300071)

2010年7月，中國(guó)政府頒布了面向未來(lái)十年的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》(以下簡(jiǎn)稱《綱要》)，其中，強(qiáng)調(diào)了“堅(jiān)持以人為本、全面實(shí)施素質(zhì)教育是教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題，是貫徹黨的教育方針的時(shí)代要求，其核心是解決好培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人的重大問(wèn)題，重點(diǎn)是面向全體學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，著力提高學(xué)生服務(wù)國(guó)家服務(wù)人民的社會(huì)責(zé)任感、勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問(wèn)題的實(shí)踐能力”［1］。

《綱要》突出了三個(gè)主題，即面向未來(lái)、服務(wù)社會(huì)和推動(dòng)社會(huì)發(fā)展。其中，作為關(guān)系到我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的大學(xué)生被擺在了首要位置。作為未來(lái)社會(huì)的主人翁，就其規(guī)范的培養(yǎng)模式而言，素質(zhì)教育再一次被提到了關(guān)乎人才發(fā)展的首要位置，與我國(guó)高等教育未來(lái)的革新命運(yùn)緊密地聯(lián)系在了一起。根據(jù)《綱要》對(duì)于“素質(zhì)教育”的界定，它由以下五個(gè)方面組成，即德、智、體、美、勞。“德”包括中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系、社會(huì)主義核心價(jià)值觀和愛(ài)國(guó)主義的民族精神;“智”強(qiáng)調(diào)以改革創(chuàng)新、銳意進(jìn)取引領(lǐng)時(shí)代的風(fēng)范;“體、美、勞”則被視為豐富和鍛煉大學(xué)生個(gè)人身體素質(zhì)、審美情趣和價(jià)值塑造的三種品格性教育。以上五種教育品行，皆強(qiáng)調(diào)了人文歷史的傳承性、個(gè)人修身的持續(xù)性以及知行合一的人生規(guī)范，突出了21世紀(jì)高等教育的總體特征和基本價(jià)值體系。

不過(guò)，目標(biāo)的提出一方面為行動(dòng)的承載者指明了前進(jìn)方向，厘清了以何種方式使人才培養(yǎng)的結(jié)果與它的培養(yǎng)目標(biāo)不至于背道而馳;另一方面，它又以理想與現(xiàn)實(shí)的差距，凸顯了現(xiàn)有高等教育工作的不足，折射了現(xiàn)有高等教育培養(yǎng)模式及其實(shí)踐路徑尚未實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的初衷。如果，關(guān)于德智體美勞的教育理念，還沒(méi)有在它的實(shí)踐探索中完成自身，那么，現(xiàn)有的高等教育又折射出一種怎樣的形態(tài)呢?顯然，這些追求的目標(biāo)會(huì)以其他形式表現(xiàn)著自身。它們分別是道、知、動(dòng)、賞、行。與前者相比，它們具有相似的表現(xiàn)形式，容易使人們?cè)趯?shí)際操作中以后者取代前者。并且，在多數(shù)情形中，從前者到后者的演變要?dú)w功于計(jì)量方法的應(yīng)用與評(píng)價(jià)指標(biāo)剝離語(yǔ)境的傾向。因此，克服當(dāng)前教育體系中普遍存在的問(wèn)題，梳理素質(zhì)教育要求與其現(xiàn)狀之間的關(guān)系是探求解決問(wèn)題可行性辦法的根本路徑。

一、素質(zhì)教育蛻變?yōu)閼?yīng)試教育的概念分析

1.從“德”滑向“道”的考核

在日常語(yǔ)言中，人們將“德”理解為表現(xiàn)某種規(guī)范性內(nèi)容的言行。這種理解誤解了“德”字的初衷，即作為人與人交往過(guò)程中，發(fā)于本心，見(jiàn)于言行的表現(xiàn)。相比之下，“道”字則不強(qiáng)調(diào)言行是否發(fā)乎本心，只探求人的言行是否合乎規(guī)則，即將選擇加入某一組織的決斷視為對(duì)其規(guī)范遵守的開(kāi)端。因此，持“道”之人注重規(guī)則的可視性，使這種規(guī)則體現(xiàn)在受教者的言行之中，并能對(duì)他們的行動(dòng)進(jìn)行指導(dǎo)。由于兩者都強(qiáng)調(diào)言行的規(guī)范性和見(jiàn)諸行動(dòng)的操作性，“德”字中恪守規(guī)范的含義便被“道”字中遵從規(guī)范的含義所吸收。有“德”之人的典范便是一個(gè)能夠把事情處理得恰到好處并把“過(guò)”與“不及”統(tǒng)統(tǒng)排斥在行事之外。這種結(jié)果，一方面，使“德”被人們單純地理解為對(duì)規(guī)范的遵從。它使人們誤認(rèn)為只要受教者能夠準(zhǔn)確地記憶各種倫理規(guī)范，這些空疏的內(nèi)容便能夠成為他們處事的行動(dòng)指南，以為人可以像機(jī)器那樣使自己的行為和預(yù)先設(shè)定的規(guī)范協(xié)調(diào)一致，把那些有害的行徑?jīng)Q然排除在自己的選擇之外。另一方面，受教者也在以自己的行動(dòng)抵抗這些在他們看來(lái)毫無(wú)意義的內(nèi)容。他們更喜歡從自己的需要出發(fā)，以任意的選擇停留在快樂(lè)無(wú)限重復(fù)的環(huán)節(jié)之中，從而使自己更多地隨性行事。于是，當(dāng)人與人相遇之時(shí)，隨性做事的結(jié)果使他們不是離快樂(lè)更近了一步，而是飽嘗了人之四性喜怒哀樂(lè)，它們由情而發(fā)，由己及他，人為四性所困便陷入了苦惱，而苦惱的消除則需要使四性趨平?！暗隆北闶且环N心理感受與落差的反饋。它使行動(dòng)者以人們共同遵守的規(guī)范來(lái)回應(yīng)這種感受，從而使歸屬、信念、依托和信賴，從與人處事之中派生出來(lái)。因此，不愿意與他人共同生活的人不會(huì)以“德”作為他們行動(dòng)的基礎(chǔ)。現(xiàn)有的德育考核遠(yuǎn)未達(dá)到“德”的標(biāo)準(zhǔn)，只是停留在“道”的層面。它無(wú)法觸及人的感受，使評(píng)估滑向了一種無(wú)感受的行為外顯，并單純地被限制在“表現(xiàn)—正回應(yīng)”的怪圈之中。

2.從“智”滑向“知”的考試

“智”育通常被人們理解為知識(shí)教育，即什么樣的人以何種方式使受教者完整地接受施與信息。如果說(shuō)“智”還在強(qiáng)調(diào)思維著的對(duì)象本身是否存在，“知”則索性放棄了現(xiàn)實(shí)中的表現(xiàn)，轉(zhuǎn)而求助于表現(xiàn)對(duì)象的語(yǔ)言，并誤以為語(yǔ)言的任意組合背后隱現(xiàn)著世界的秘密，進(jìn)而把整個(gè)世界都作為思維本身的派生物?；蛘?，“知”則干脆把自己蛻變?yōu)橐环N與教師交換的產(chǎn)品，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，那些無(wú)意義的符號(hào)只是在強(qiáng)行記憶中使其找到了自己的位置。一旦這些符號(hào)在考試中找到了自己的歸屬，那么，它們連同完成自己的形式——試卷本身便被應(yīng)試者拋到了腦后，重新回到了教師那里?！皩?shí)踐出真知”，思維著的對(duì)象和關(guān)于對(duì)象的思維只有在兩者同一的時(shí)候，才能被學(xué)習(xí)者理解。描述對(duì)象的語(yǔ)言和關(guān)涉語(yǔ)言的對(duì)象只有在分析的過(guò)程中，才能被學(xué)習(xí)者覺(jué)察出差異。停留在抽象意味中的語(yǔ)言，抑或滿足于假設(shè)分析，只會(huì)使學(xué)習(xí)者陷入語(yǔ)言的世界而無(wú)法自拔。因此，沒(méi)有實(shí)踐的知識(shí)只是一組無(wú)意義的符號(hào)，不能解碼語(yǔ)言的現(xiàn)狀只能把自己和他人的眼睛聯(lián)結(jié)起來(lái)，進(jìn)而迫使受教者借助他人的視角理解這個(gè)世界。

3.從“體”滑向“動(dòng)”的評(píng)估

“體”是人之根本，是人存在的前提。它指向人的身體，包含了培育與增長(zhǎng)的含義于其中。體育的目的是使人的身體在其所能承受的前提下得到最大程度的鍛煉與培養(yǎng)，并使之能夠以最佳狀態(tài)應(yīng)對(duì)自己所處的環(huán)境。相比之下，“動(dòng)”則是形體變化的一種過(guò)程描述，表現(xiàn)了對(duì)象在空間中的歷時(shí)變換，并以時(shí)空差異標(biāo)記其程度與強(qiáng)度。在“體”滑向“動(dòng)”的評(píng)估中，關(guān)于“體”的“質(zhì)”的規(guī)定被關(guān)于“動(dòng)”的“量”的規(guī)定所取代，這種做法一方面將不同“質(zhì)”的“體”以相同“量”的“度”所裁決，引發(fā)了“質(zhì)”的消解或者崩潰;另一方面，在“度”的方面，由于受“量”的變化在現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)中的影響，“度”的規(guī)定總是在“量”的變化面前失掉自身，并使自己滑向了倒退的方面，從而使“度”獲得了代替“質(zhì)”的虛假外殼，誤以為“質(zhì)”的規(guī)定便在于隨意把握“度”的尺度，而把作為“體”的“質(zhì)”完全排除在“體”與“度”兩者結(jié)合之外。因而，拋棄了體“質(zhì)”的“動(dòng)”只是使自己在“度”的方面獲得了虛假形式。它把表現(xiàn)內(nèi)容的形式作為對(duì)象的實(shí)質(zhì)，而把內(nèi)容完全排除在外，從而也就喪失了以形式與內(nèi)容的統(tǒng)一引導(dǎo)體“質(zhì)”成長(zhǎng)的關(guān)鍵時(shí)機(jī)。

4.從“美”滑向“賞”的自決

“美”表現(xiàn)了任意對(duì)象具有的一種完滿的形式。在這種形式中，對(duì)象本身因無(wú)需改進(jìn)或不具有缺損，而與人的追求達(dá)成彼此一致。“美”育要求觀察者應(yīng)該從自身的體驗(yàn)中將快適與表象的形式完全剝離，并把生活過(guò)程理解成自我與他者、自我與社會(huì)、自我與自然保持“同一”與“統(tǒng)一”的狀態(tài)中。在人倫、社會(huì)法與自然法面前，人只能在承認(rèn)他人人格的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)完整的倫理形式并從屬于人的“類”生活，只能在承認(rèn)他人需要內(nèi)容的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)完整的社會(huì)法形式并從屬于公民的“國(guó)家”生活，只能在承認(rèn)與其他生命體分享共同生命形式的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)完整的自然法形式并從屬于物種的“群態(tài)”生活。與之截然相反的是，當(dāng)追求美的形式與滿足體驗(yàn)的快適合二為一的時(shí)候，“美”則蛻變?yōu)椤百p”，即在滿足自身某種要求的前提下而去關(guān)注?！百p”的問(wèn)題便在于:一方面，人的需要由于不存在保持完滿性的前提而反復(fù)失掉自身，從而使“需要”代替了“美”的形式表現(xiàn)，把需要的充實(shí)理解為是否能夠觀察“美”，進(jìn)而迷失于“美”的實(shí)現(xiàn)可能性的洞察之中。這種可能性來(lái)自于人對(duì)“美”的事物在回憶狀態(tài)中的留戀，但卻因其無(wú)法充實(shí)自己的感受而使其不愿把自己從它的歷史生成物中彼此剝離，致使“美”成為了一種不完善的形式。另一方面，由于需要與產(chǎn)生需要的對(duì)象長(zhǎng)時(shí)間地保持連續(xù)的同一，“美”從對(duì)象普遍具有的一般形式淪落為特定對(duì)象具有的特殊形式而使其他對(duì)象具有的“美”的一般表現(xiàn)被審美對(duì)象完全排除在“美”的范疇之外，從而導(dǎo)致了“美”的實(shí)現(xiàn)只是特定的人在特定對(duì)象面前表現(xiàn)出的留戀的假象。因此，“美”育不必然地等同于美術(shù)教育，后者只是使人的主觀形式獲得它的客觀形式的技巧培訓(xùn)，而在于思維的主體從反思的過(guò)程中剝離出自身審美情趣的一般特征，并把這一特征作為自己的思考的基點(diǎn)，重新理解自己與其生活世界之間的關(guān)系。

5.從“勞”滑向“行”的自棄

在高等教育中，“勞”是最容易被忽視的一個(gè)主題。它在多數(shù)情形中與人的體力活動(dòng)相關(guān)，被人們理解為直接地從事某種消耗大量體力或者對(duì)人的身體有著直接損害的活動(dòng)。與專門(mén)從事腦力活動(dòng)的科研機(jī)構(gòu)及大學(xué)相比，“勞”更多地成為了在被動(dòng)情況下不得不發(fā)生的某種與生產(chǎn)生活對(duì)象直接發(fā)生關(guān)聯(lián)的活動(dòng)。這就使得“勞”育在高校中產(chǎn)生了廣泛的爭(zhēng)議。一方面，堅(jiān)持“勞動(dòng)”無(wú)差別的人認(rèn)為，體力勞動(dòng)與腦力勞動(dòng)必然地相等，作為社會(huì)分工中的特殊群體——學(xué)生的首要?jiǎng)趧?dòng)便是學(xué)習(xí)，而不是從事體力勞動(dòng)。因此，堅(jiān)持高校學(xué)生進(jìn)入基層直接地從事生產(chǎn)生活活動(dòng)是一種“所是非所成”的舉動(dòng)。另一方面，堅(jiān)持“勞動(dòng)”體驗(yàn)論的人認(rèn)為，若使腦力勞動(dòng)者能夠真正地在人格方面認(rèn)同從事體力勞動(dòng)的人，這種辦法只能是把腦力勞動(dòng)者的活動(dòng)建立在直接的體力勞動(dòng)基礎(chǔ)之上，依靠活動(dòng)過(guò)程中的體驗(yàn)，消除腦力活動(dòng)者對(duì)體力活動(dòng)者的價(jià)值偏向。顯然，在兩種爭(zhēng)論的背后隱藏著人們對(duì)于勞動(dòng)損耗自身的苦惱。當(dāng)勞動(dòng)尚未成為人們出于探求真理而主動(dòng)選擇的活動(dòng)，為了滿足自身的欲求和為了占有真理的追求只能停留在截然對(duì)立的狀態(tài)之中。于是，勞動(dòng)便從其高尚目的中轉(zhuǎn)而成為了特定意圖的行動(dòng)。人扮演的角色只是特定意圖的承載者，從目的與行動(dòng)的偶然結(jié)合中，尋找到勞動(dòng)概念的實(shí)現(xiàn)途徑——行動(dòng)。在行動(dòng)開(kāi)始的地方，是他人的目的與自己活動(dòng)結(jié)合的起點(diǎn)，在行動(dòng)終止的地方，是目的的完成與活動(dòng)停止的終點(diǎn)。當(dāng)目的不再存在的時(shí)候，行動(dòng)只是人的意愿的自由使然，而不是理智的必然要求。

綜上所述，高等院校素質(zhì)教育的實(shí)現(xiàn)，便在于如何在具體的校園環(huán)境中，實(shí)現(xiàn)上述五種學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備的品質(zhì)。

二、以哲學(xué)社會(huì)科學(xué)為例分析高等院校素質(zhì)教育現(xiàn)狀

在與英國(guó)高等教育研究生的培養(yǎng)模式進(jìn)行對(duì)比之后，王恒生認(rèn)為我國(guó)高校研究生培養(yǎng)目前存在以下幾個(gè)問(wèn)題:“一是我國(guó)高校研究生培養(yǎng)比較注重導(dǎo)師在專業(yè)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)對(duì)學(xué)生的知識(shí)傳授、專業(yè)教育和研究指導(dǎo)的作用，而對(duì)學(xué)生自主性學(xué)習(xí)、研究和工作等方面的能力培養(yǎng)則缺少手段。二是團(tuán)隊(duì)合作訓(xùn)練太少，合作創(chuàng)新能力相對(duì)弱。我國(guó)高校研究生培養(yǎng)對(duì)團(tuán)隊(duì)訓(xùn)練項(xiàng)目的重要性認(rèn)識(shí)不足，重視不夠。三是重視理論研究，輕視第一手的調(diào)查研究。四是重視思想方法論的教育，具體研究方法的指導(dǎo)相對(duì)弱。五是學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)方法單一，文獻(xiàn)檢索能力的培養(yǎng)相對(duì)弱?！保?］36上述五個(gè)問(wèn)題道出了我國(guó)高等教育中存在的不足之處，但還需要進(jìn)一步分析產(chǎn)生這些問(wèn)題背后的實(shí)質(zhì)性因素。

有一點(diǎn)可以肯定的是，哲學(xué)社會(huì)科學(xué)不同于自然科學(xué):前者的研究對(duì)象是人類社會(huì)，后者的研究對(duì)象是自然界。自然科學(xué)主要解決人對(duì)于自然的擬態(tài)問(wèn)題，而哲學(xué)社會(huì)科學(xué)則要從人類社會(huì)的“實(shí)然”與“應(yīng)然”出發(fā)，對(duì)人類社會(huì)發(fā)展史作出反思，對(duì)人類社會(huì)發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行陳述，以及對(duì)人類社會(huì)發(fā)展的未來(lái)作出建立在一定規(guī)范(假設(shè))基礎(chǔ)上的預(yù)測(cè)或警示。這種展示要么是建立在借助數(shù)學(xué)工具和一定經(jīng)驗(yàn)材料基礎(chǔ)上的實(shí)證分析，要么是建立在語(yǔ)言含義歷史變遷基礎(chǔ)上的概念分析。它們或是關(guān)涉事實(shí)的陳述表意，或是關(guān)涉理想的陳述構(gòu)思?？傊?，每個(gè)學(xué)科都有自己的方法論工具，并在維護(hù)學(xué)科獨(dú)立性的基礎(chǔ)上不太愿意承認(rèn)其他學(xué)科的分析工具，從而使各個(gè)學(xué)科之間形成了在方法論體系和研究術(shù)語(yǔ)方面的壁壘。

學(xué)術(shù)壁壘的存在使得每一種話語(yǔ)體系背后都關(guān)涉相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)。作為學(xué)生，如果他想要進(jìn)入某個(gè)學(xué)術(shù)團(tuán)體，則必須在承認(rèn)該學(xué)科體系存在價(jià)值的基礎(chǔ)上，接受該學(xué)科的學(xué)術(shù)訓(xùn)練和方法論，并把相應(yīng)的事實(shí)以特殊的語(yǔ)詞編碼形式傳承下去，參與構(gòu)建不同于其他學(xué)科的研究體系。這種做法的直接后果是:一方面，對(duì)于那些從事實(shí)證研究的學(xué)科來(lái)說(shuō)，為了解釋更多的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，不同的學(xué)術(shù)團(tuán)體試圖以“假設(shè)—驗(yàn)證”模式修正自己的話語(yǔ)系統(tǒng)，消除不利的事實(shí)對(duì)其現(xiàn)有學(xué)術(shù)范式的影響。不過(guò)，這種做法很容易使其喪失掉其自身成立的合法性，比如我們是否可以把人的道德行為理解為經(jīng)濟(jì)行為，把人的生命形式的表現(xiàn)單純視為經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的體現(xiàn)等等。另一方面，對(duì)于那些從事規(guī)范理論研究的學(xué)科來(lái)說(shuō)，它們則把事實(shí)看成是無(wú)足輕重的事情，只是在語(yǔ)言的含義中，借助相似詞的力量創(chuàng)造各類曼妙的詞藻。例如:關(guān)于人的“自由”問(wèn)題的爭(zhēng)論使現(xiàn)實(shí)的個(gè)人淪為抽象無(wú)生命的人，使現(xiàn)實(shí)的人剝離其生存的復(fù)雜環(huán)境，卻在預(yù)設(shè)環(huán)境中探討抽象個(gè)體或是復(fù)合個(gè)體的若干可能性。雖然，在哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究方面，已有的“實(shí)證—規(guī)范”學(xué)科綜合研究承認(rèn)社會(huì)事實(shí)的重要性，但是，面對(duì)“人”在不同場(chǎng)域的復(fù)雜性表現(xiàn)，研究者卻以理論解釋的自洽性為由拒絕給溢出事實(shí)以承認(rèn)。

因而，哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究在大學(xué)中的表現(xiàn)現(xiàn)狀正好回應(yīng)了素質(zhì)教育缺失的幾種現(xiàn)狀:

(1)在“德”育方面，由于大學(xué)生(研究生)更多地是以宿舍—自習(xí)室(實(shí)驗(yàn)室)—食堂作為自己活動(dòng)的主要場(chǎng)所，這種簡(jiǎn)單的活動(dòng)環(huán)境使他們失去了與他人進(jìn)行更多交往的機(jī)會(huì)，失掉了在發(fā)生個(gè)體沖突時(shí)，如何根據(jù)自己的反應(yīng)調(diào)節(jié)自己情緒的寶貴經(jīng)驗(yàn)，并一直以尚未反思的情緒反應(yīng)為基調(diào)應(yīng)對(duì)各種突發(fā)的生活情景。在很多時(shí)候，與冷靜下來(lái)分析問(wèn)題相比，他們更喜歡使用更富于情緒化的詞匯來(lái)表現(xiàn)自己的消極情緒，并在自己遇到困難的時(shí)候不斷重復(fù)先前的體驗(yàn)，從而轉(zhuǎn)為不可逆性的消極情緒積累。在學(xué)科研究方面，由于學(xué)科壁壘體系的存在，研究水平能力的差異，表現(xiàn)較好的學(xué)生更愿意自行組織各種研究，不愿意或者不屑于和他人合作來(lái)拓展自己的研究深度。以上兩點(diǎn)造成了合作交往前景的消極化預(yù)期。

(2)在“智”育方面，隨著時(shí)間的推移，某個(gè)學(xué)科共同體的研究會(huì)隨著從業(yè)者的不斷加入而使自己的知識(shí)域、問(wèn)題域和研究域獲得巨大的提升和拓展。這種現(xiàn)狀一方面使得新加入的研究者必須花費(fèi)大量的時(shí)間、閱讀大量的文獻(xiàn)來(lái)盡快和自己所在學(xué)術(shù)共同體保持話語(yǔ)和研究思路的一致;另一方面，它也使得新加入者無(wú)暇顧及本學(xué)科的基礎(chǔ)性構(gòu)建是否具有合法性。造成這種問(wèn)題的原因主要有以下兩點(diǎn):一是研究者還沒(méi)有做好犧牲自己私人時(shí)間而全部投入到問(wèn)題研究之中的準(zhǔn)備。二是如果研究者質(zhì)疑學(xué)術(shù)共同體存在的價(jià)值合法性，則極有可能因此而被排斥在共同體之外。因此，作為學(xué)生或者新加入者，他們更多地希望有專業(yè)背景和聲望更好的學(xué)科帶頭人能夠指出這些問(wèn)題或者譯介同行的研究來(lái)消解可能出現(xiàn)的學(xué)術(shù)矛盾。此外，現(xiàn)有的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)指標(biāo)，也使研究者不愿意在其他同行面前談?wù)撟约旱淖钚卵芯砍晒?，他們害怕同行?huì)搶占先機(jī)刊登帶有自己想法的論文。這種恐懼使自主性和協(xié)同性研究變得尤為困難。

(3)在“體美勞”方面，鑒于大學(xué)的校園生活或是科研工作多數(shù)是緊張而又單調(diào)的，在學(xué)生沒(méi)有對(duì)自己的身體進(jìn)行準(zhǔn)確的定性之前，多數(shù)人不會(huì)以勞逸結(jié)合的方式合理安排自己的作息時(shí)間，并在日常起居中積極維護(hù)自己的身體健康。據(jù)一份社會(huì)調(diào)查顯示:與2005年測(cè)定的大學(xué)生身體素質(zhì)運(yùn)動(dòng)指標(biāo)相比，時(shí)隔五年之后，大學(xué)生的運(yùn)動(dòng)能力和身體承受性呈現(xiàn)進(jìn)一步下降趨勢(shì)，一種觀點(diǎn)認(rèn)為，客觀的學(xué)習(xí)環(huán)境和意愿的普遍匱乏造就了學(xué)生們實(shí)際運(yùn)動(dòng)效果的下降。［3］這種觀點(diǎn)已經(jīng)從身體表征、潛在效果和運(yùn)動(dòng)的外部條件指出了大學(xué)生身體素質(zhì)下降的基本原因，但卻缺少一種能夠把他們聯(lián)系起來(lái)的有效環(huán)節(jié)?？紤]到人是在危機(jī)中尋求轉(zhuǎn)變的特點(diǎn)，改善大學(xué)生的身體素質(zhì)需要從突出運(yùn)動(dòng)的積極效果與消極效果之間的差異著手，并把兩者情形催生出的顯著變化交由大學(xué)生本人去理解。具體來(lái)說(shuō)，強(qiáng)制性的外在運(yùn)動(dòng)是這種情況發(fā)生的前提，它要求保障學(xué)生們生活的管理者從制度方面積極把運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目作為學(xué)生們必不可少的操練科目，并以持續(xù)性的訓(xùn)練使受教者獲得身體方面的顯著改善。這種改善雖可能因?qū)W生們疲于應(yīng)付成績(jī)的獲取而復(fù)歸于無(wú)效狀態(tài)，但卻可使其對(duì)自己身體狀況有所了解。這是因?yàn)楦纳频纳眢w和懈怠的身體在它的表征的各個(gè)方面將會(huì)帶來(lái)顯著的差異。這些差異乃是促使學(xué)生們重新回歸于健康的生活方式的必要途徑。

然而，在實(shí)際操作中，由于指導(dǎo)者和學(xué)生之間更多的是在相互猜測(cè)對(duì)方的要求，這一點(diǎn)使得對(duì)身體的階段性訓(xùn)練轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)身體的漸進(jìn)式探索，身體的消極反應(yīng)和對(duì)這種表現(xiàn)在精神方面做出的恐懼式謹(jǐn)慎反饋?zhàn)罱K使訓(xùn)練流于形式，并在大家彼此接受的合理限度內(nèi)使訓(xùn)練失去了原本功能。在這種消極的反饋中，由于疲勞、失敗等消極情緒的不斷出現(xiàn)，缺少興奮感成為了大學(xué)生面臨的較為普遍的問(wèn)題。他們特別需要那些能夠使他們產(chǎn)生興奮感的一類對(duì)象來(lái)轉(zhuǎn)移他們對(duì)于引發(fā)消極情緒對(duì)象的關(guān)注。于是，原本作為希求健康、平和與理智的審美形式便在消解疲乏的強(qiáng)烈要求下，墮入了尋求身體快適的作業(yè)中。起初，這種做法在緩解追求者無(wú)興奮的癥狀方面還較為明顯;其后，為了維系興奮感的強(qiáng)度與持久度，“美”的形式在追求者那里，更多地以感官刺激的滿足為出發(fā)點(diǎn)并以特定的價(jià)值偏好維護(hù)，以至于普通的勞動(dòng)，這種有利于改善學(xué)生們與周?chē)岁P(guān)系并且加深自己對(duì)于世界理解的做法，也被學(xué)生們予以排斥。由于這些耗費(fèi)體力、平添身體不適的活動(dòng)在他們看來(lái)沒(méi)有等比例的快適正產(chǎn)出，他們寧愿把自己的時(shí)間奉獻(xiàn)給能夠給他們帶來(lái)實(shí)在效用的那些活動(dòng)之中，從而使自己與體育、美育和勞動(dòng)方面的活動(dòng)徹底絕緣。

因此，消極因素的存在使得哲學(xué)社會(huì)科學(xué)在追求自身建設(shè)的過(guò)程中，始終面臨著受教育者本人的身心變化，阻滯素質(zhì)教育的成功實(shí)現(xiàn)。這就使得根據(jù)學(xué)生們和研究者生活環(huán)境的特點(diǎn)，制定有針對(duì)性的方案，培育積極向上的校園文化變得尤為重要。

三、高等院校素質(zhì)教育構(gòu)建的成因分析

關(guān)于提升素質(zhì)教育的做法，一種觀點(diǎn)認(rèn)為，“研究生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)僅靠制度保障是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，只有戰(zhàn)略導(dǎo)向才有助于創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，據(jù)此所制定的制度才能充分發(fā)揮其作用”。因此，呼吁要加強(qiáng)培養(yǎng)素質(zhì)人才的環(huán)境建設(shè)，也就是“研究生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的文化氛圍決定了制度的制定，在一個(gè)寬松的有利于創(chuàng)新的文化氛圍中，制定的諸多制度也是推動(dòng)創(chuàng)新的”［4］78－79。隨著解決問(wèn)題的難度逐漸加大，在探索制度性文化建設(shè)的同時(shí)，相應(yīng)的研究團(tuán)體也會(huì)在解決問(wèn)題的過(guò)程中孕育而生，因此，他們呼吁，“研究生創(chuàng)新不僅對(duì)研究生本人提出了要求，同時(shí)也需要學(xué)科團(tuán)隊(duì)的支持”［4］85。這種觀點(diǎn)已經(jīng)從“環(huán)境—制度—研究—合作”的外部條件入手為素質(zhì)教育的五種要求找到了一個(gè)彼此融合的外部背景。為了使這種主張產(chǎn)生預(yù)定的效果，素質(zhì)教育又需要哪一種操作方式呢?為了解決這個(gè)問(wèn)題，一種觀點(diǎn)認(rèn)為，在實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的可行性操作方法方面，要遵循“系統(tǒng)論、科學(xué)觀、工程觀、實(shí)踐觀和學(xué)習(xí)法”［5］97。具體來(lái)說(shuō)，就是要考慮到學(xué)習(xí)者或研究者的成長(zhǎng)環(huán)境，即相同地域的連續(xù)性、不同地域的適應(yīng)性以及校園環(huán)境文化的培育。同時(shí)也要關(guān)注學(xué)習(xí)者的基本研究工具的把握能力。既要注重方法論的培養(yǎng)，也要注重課后的應(yīng)用與可操作性。最后，要在這種研究的過(guò)程中，主動(dòng)地打破學(xué)科間的壁壘，鼓勵(lì)學(xué)生們依靠科研團(tuán)隊(duì)建設(shè)解決自己遇到的問(wèn)題，并在探索問(wèn)題的過(guò)程中革新方法論工具和知識(shí)體系，為知識(shí)體系間的彼此融合尋找到一條有效的途徑。

以上兩種觀點(diǎn)大體上代表了學(xué)界試圖從“學(xué)生—教師”與“課堂—課外”模式破解素質(zhì)教育難題的基本思路。這種觀點(diǎn)，將學(xué)校從它的空間中剝離出來(lái)，轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N身份共同者聚合的共同體，在他們看來(lái)，既然學(xué)校的功能只是服務(wù)于延續(xù)學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，革新學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，并給予這種學(xué)術(shù)的再生產(chǎn)以制度性和人員方面的保證，那么，學(xué)生和教師之間，在空間中的分配，只能以他們彼此共同的中介，研究主題或者授課主題被聯(lián)系在一個(gè)處所之中。素質(zhì)教育只是這種知識(shí)再生產(chǎn)的范型，素質(zhì)培養(yǎng)只是這種類型研究者再生產(chǎn)的模板，范型出現(xiàn)問(wèn)題可以重鑄，模板出現(xiàn)錯(cuò)誤可以修正。它們忽略了科研制度只是規(guī)范研究團(tuán)體間秩序的保障，人員制度只是規(guī)范學(xué)生組織間互動(dòng)的法則。規(guī)范科研制度的方案，要在科研進(jìn)展的過(guò)程中加以制定而不是在先，同樣，當(dāng)學(xué)生們被各種學(xué)生組織聚集起來(lái)的時(shí)候，這種團(tuán)體間彼此交往的準(zhǔn)則也被完善起來(lái)。以此為反思的基點(diǎn)，哲學(xué)社會(huì)科學(xué)素質(zhì)教育的關(guān)鍵性問(wèn)題只有兩個(gè):其一，在學(xué)生生活社團(tuán)的組織建設(shè)方面，沒(méi)有能夠貫徹素質(zhì)教育的學(xué)生團(tuán)體。其二，在學(xué)生科研活動(dòng)社團(tuán)的組織建設(shè)方面，也沒(méi)有能夠貫徹素質(zhì)教育的學(xué)生團(tuán)體。如果這種判斷能夠成立的話，破解素質(zhì)教育難題的關(guān)鍵，便在于如何在前制度的學(xué)校文化環(huán)境背景中，為學(xué)生生活社團(tuán)的素質(zhì)教育化和學(xué)生科研活動(dòng)社團(tuán)的素質(zhì)教育化，提供積極的輿論氛圍和智力支持。

于是，在學(xué)生生活的個(gè)人場(chǎng)所與教師參與學(xué)生互動(dòng)的場(chǎng)所之外，學(xué)生社團(tuán)便是學(xué)生們自己組織自己實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育原則的地方。在當(dāng)代中國(guó)大學(xué)的硬件環(huán)境已經(jīng)普遍改善的前提下，培育社團(tuán)的積極條件便在于，以規(guī)范的公共服務(wù)培育個(gè)體之間積極的社交環(huán)境;以倡導(dǎo)體育、美育和勞育的輿論引導(dǎo)和組建學(xué)生社團(tuán)，使學(xué)生們自己從宿舍中走出來(lái)，參與社團(tuán)的活動(dòng)和集體交往;以倡導(dǎo)健康生活方式的輿論，讓學(xué)生們正確認(rèn)識(shí)自己的身體，認(rèn)識(shí)身體與疾病之間的關(guān)系，制定符合身體規(guī)律的作息方案。有研究表明，健康的生活方式、良好的身體狀態(tài)能夠使人自覺(jué)地?cái)[脫感官刺激的追求，以積極、陽(yáng)光向上的方式追求身邊美好的事物。這種做法一方面能夠讓學(xué)生們認(rèn)識(shí)到存在于他人身上的優(yōu)良品格，也能從對(duì)方的缺點(diǎn)上看到自己的不足，以便不斷加以改進(jìn)，這有利于塑造學(xué)生們健全的人格;以倡導(dǎo)智育與科研合作的文化輿論，鼓勵(lì)學(xué)生們組建自己的學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)并把這種成果轉(zhuǎn)化為學(xué)校自身的社團(tuán)制度建設(shè)。鑒于篇幅所限，筆者會(huì)在校園文化建設(shè)與學(xué)生社團(tuán)建設(shè)的文章中對(duì)具體的操作方案予以專門(mén)的探討。

綜上所述，實(shí)施素質(zhì)教育，構(gòu)建哲學(xué)社會(huì)科學(xué)創(chuàng)新是一項(xiàng)艱苦而又令人充滿期待的工程。從學(xué)校的層面，管理者雖然不能令每個(gè)人直接地產(chǎn)生積極快樂(lè)的體驗(yàn)，但卻可以從積極營(yíng)造良好的文化氛圍，積極培育學(xué)生社團(tuán)參與到素質(zhì)教育的體系中提升校園文化建設(shè)的軟實(shí)力，并以耐心和信心鼓舞和引導(dǎo)學(xué)生們?cè)谧约旱膶W(xué)術(shù)道路上迎風(fēng)起航，為他們提供強(qiáng)大的物質(zhì)保障、精神支持和輿論引導(dǎo)。

［1］ 國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)［EB/OL］.http://www.gov.cn/jrzg/2010 － 07/29/content_1667143.htm.

［2］ 王衡生.論創(chuàng)新教育與高校研究生創(chuàng)新能力培養(yǎng)——英國(guó)大學(xué)生培養(yǎng)模式的啟示［J］.高教探索，2003(1).

［3］ 大學(xué)生身體素質(zhì)令人堪憂［EB/OL］.http://roll.sohu.com/20120907/n352591807.shtml.

［4］ 徐亞清.研究生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的協(xié)同分析與實(shí)證研究［D］.天津:河北工業(yè)大學(xué)，2009.

［5］ 周自堅(jiān)，曾鴻鵠.高等教育階段的專業(yè)素質(zhì)與五個(gè)觀念［J］.科學(xué)教育，2012(1).