劉翌

[摘要]當代對外漢語教學是分課型的。但一面是口語課中有大量的語法講解，一面是精讀聽力等課程中眾多的口語練習。令人不禁質疑漢語口語存在的必要性。另外留學生身處異國他鄉(xiāng)，產生的抱團現(xiàn)象，及其不利于他們的口語學習。在這樣的情況下，筆者認為有必要對對外漢語口語課的課堂實踐這一模塊，進行大變革，即將廣大的中國大學生引進留學生的口語課堂，以解決以上問題。

[關鍵詞]對外漢語口語 課堂變革 中國大學生 引入

漢語口語課在對外漢語教學中占有重要位置。不論是課程、教材建設，還是方法研究方面都取得了優(yōu)異的成績。但是，由于HSK中目前還不包含漢語口語這一部分，因此應試方法的缺失，導致漢語口語在留學生日常生活中極其重要，但對于考試而言，卻并非是必需的這一尷尬境地。同時，這也致使眾多的漢語口語課程在教材、教學模式上的單一化。換言之，此門課程容易在課程框架在形成定式，課程風格也易現(xiàn)出鮮明的傾向性。

本來，從上世紀七十年代中期開始按言語技能劃分課型，具體的做法是只分為“聽說”和“讀寫”兩種課型[1]。初級階段的口語表達訓練，主要體現(xiàn)在聽說課上的“句型操練―替換練習―簡單交際性練習”這一訓練過程中。到了八十年代初，中國才開始嘗試將口語課，作為一門單項技能訓練課來進行教學。并明確提出了口語課要把培養(yǎng)學生的口頭交際能力作為教學目的，以功能、意念項目為綱編排教學內容[2]。從這點來看，對外漢語教學的口語課程，似乎應圍繞著培養(yǎng)學生在實際生活中運用漢語，進行口頭交際的技能這一目標來組織教學，進行訓練。使學生在初級階段就能根據(jù)交際場合、對象和目的，正確或基本正確地來進行交際活動。

但是，口語課因為在HSK測試中的缺席，這使它的實用地位，一直有被其它的對外漢語課程所取代的傾向。如傳統(tǒng)對外漢語教學的基本模式是不分課型的，一本教材在一個課上解決全部問題。國內從四十年代到七十年代的對外漢語教學基本如此。國外各國的基礎漢語教學一般也不分課型，如美國從三、四十年代直到今天大學的一、二年級均采用這種方法[3]。即使到了現(xiàn)在，在漢語精讀、閱讀、聽力等課程的課堂上，也少不了漢語口語的訓練。如此一來，漢語口語單獨被作為一門課程開設的意義就被削弱了。

另外，傳統(tǒng)的漢語口語課是不應該講語法的。因為中文的語法，如主語謂語等，其實是來自西方語言里面的概念。中文講究會意，大概這樣的主語謂語要求性不是很強，但仍可以理解所要表達的意思。有時候，同樣的意思，中文可以表達的更加簡潔。不過如果完全按照西方語言來構建中文的句子，會非常臃腫?？墒?，目前口語課的課堂教學通常分為三個環(huán)節(jié)：生詞教學，課文及重點句型、語法教學和練習教學。這樣又產生同一問題，口語教學中的語法教學能獨立于其它對外漢語教學中的語法嗎？如果不能它又有任何意義？

本來，采用分課型教學的前提，是人們從思想上改變了對第二語言教學性質的認識；把教學重心從語言知識的系統(tǒng)傳授，轉移到對言語能力和言語交際能力的培養(yǎng)上；增強了語言知識與語言技能差異性的認識；有意識地從總體格局上淡化知識性、強化技能訓練?？墒钦缟衔乃觯瑢ν鉂h語教學中口語課程出現(xiàn)了語法學習，其它課程如精讀、閱讀、聽力等，課堂中出現(xiàn)了口語訓練。這就完全沒有起到分課型教學的意義，不能達到“按技能設課教學的理論依據(jù)是‘用不同的方法訓練不同的語言技能?！盵4]這一目的。

與此同時，除了某些特殊的語言大學。一個綜合性大學對留學生來說，有著天然的語言環(huán)境。而留學生也往往由學校給安排partner（語言伙伴），幫助其在課下練習漢語。但實際經驗告訴我們，留學生一般喜歡抱團，并在彼此之間使用母語交流。而指定給的漢語伙伴，經常對留學生應付了事，產生留學生課下學習積極性低下的效果，也不利于留學生廣泛接觸、深入中國學生的生活，更無法促使留學生在課下使用練習漢語。

以上兩個問題的解決，實際上可以統(tǒng)一在對外漢語口語課堂的實踐變革中。為了使留學生盡快地掌握漢語口語這一工具，培養(yǎng)他們在交談中能以貼近中國人的話語及語速，隨想隨說，語音、語調正確自如，詞匯、語法的使用合理恰當，符合漢語的口語表達習慣，真正使?jié)h語成為學生的第二個口頭交流思想的工具。首先，就要削去口語課本中的語法部分，將其并入其它對外漢語課程的教學之中。

其次，筆者認為口語之實重在“說”，而說的重點又是在于“練習”。這個練習必然不能僅是課堂上短短的幾十分鐘。而是要讓留學生們在課下也能“說”起來。要達到這一目的，就要改變partner制度。讓大量的中國學生走入留學生的課堂。具體操作實驗如下：先讓各個班主任在班級中發(fā)起動員，如“誰想練習英語口語？誰想和留學生近距離接觸？”等；第二步在志愿者中挑選普通話標準的（最好還具有文藝特長，愿意讓留學生了解中國豐富多彩的多元文化的）學生；第三步鑒于留學生一般是小班上課，將中國學生編為兩人一組，選擇中國學生沒有課的時間，將他們穿插到留學生的課堂上；第四步在課堂學習間隙，鼓勵中國大學生與留學生課下交友，互相幫助學習（中國學生幫助留學生練習漢語，反之留學生可幫助中國大學生學習英語），使留學生在語言學習之外更可深入中國文化、民俗以及普通大學生心理。讓中國大學生把留學生們從他們自己的小圈子里帶出來，一起游樂一起出門辦事。提高其學習興趣及漢語口語使用率。

最后，就留學生的漢語口語課堂安排而言。在第一節(jié)課與中國學生認識之后。可以讓他們自學生詞。然后在課堂上就固定句型與中國學生進行一對一的練習，還可以根據(jù)情景模式，讓中國學生與留學生們一起模擬交流。另外每節(jié)課應該安排不同的中國學生，一方面減輕中國學生個人負擔，給更多的人機會；另一方面也可以擴大留學生的交友面，讓他們有機會與時間和更多的中國學生認識并深入交往。

總之，當代對外漢語教學是分課型的。但是由于口語不用參加HSK應試，就導致了其名不副實的尷尬地位。一面是口語課中有大量的語法講解，一面是精讀聽力等課程中眾多的口語練習。令人不禁質疑漢語口語存在的必要性。另外留學生身處異國他鄉(xiāng)，產生的抱團現(xiàn)象，及其不利于他們的口語學習。在這樣的情況下，筆者認為有必要對對外漢語口語課的課堂實踐這一模塊，進行大變革，以解決以上問題。即將廣大的中國大學生引進留學生的口語課堂（乃至課外）。一方面滿足中國學生課下認識留學生，了解異國文化并學習英語的需要，一方面使留學生在語言學習之外更可深入中國文化、民俗以及普通大學生心理。讓中國學生把他們從自己的小圈子里帶出來，提高其學習興趣及漢語口語使用率。

[參考文獻]

[1][2]呂必松，《對外漢語教學研究》[M].北京：北京語言學院出版社，1993.

[3]戴桂芙編（1996）：《對外漢語教學法研究》P.148，北京大學出版社。

[4]楊惠元（1996）：《漢語聽力說話教學法》P.5 ，北京語言學院出版社。

（作者單位：西北農林科技大學 人文學院 陜西楊凌）