在人教版初中語(yǔ)文教材中，選錄了大量經(jīng)典的散文，這些篇目歷來(lái)又是教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。在這些文本中，有很多含義雋永的“矛盾”，它們或是存在于一個(gè)單句中，或是存在于文本的上下文語(yǔ)境中。這些矛盾，有的是作者身份多重性造成的，有的是詞義多維性引發(fā)的，有的是前后細(xì)節(jié)描寫的不一致導(dǎo)致的，有的是情理之間存在的悖論。在教學(xué)過(guò)程中，可抓住這些“矛盾”去點(diǎn)撥和化解，通過(guò)揣摩、推敲、咀嚼、研讀來(lái)引導(dǎo)學(xué)生感悟文章的情感，品味語(yǔ)言特色，分析人物形象，把握主旨內(nèi)涵。不僅能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)散文的興趣，而且還能培養(yǎng)學(xué)生的文本探究能力。這是用智慧點(diǎn)亮的課堂，事半功倍的課堂，確是當(dāng)下散文教學(xué)困境突圍的一種好出路。

一.揣摩身份矛盾，引學(xué)生悟情感表達(dá)

就如海德格爾的經(jīng)典論斷告訴我們“語(yǔ)言是存在之家”，“存在”在英語(yǔ)里解釋就是人，人的生命。所以從某種意義上說(shuō)，作品就是作者的生命，是他們內(nèi)在的精神和情感的表達(dá)。而散文是最接近生活真實(shí)的文學(xué)樣式，散文中的情感表達(dá)體現(xiàn)著作者的個(gè)性。作為個(gè)體的作者，他的身份的多重性，往往也折射在作品中，直接影響著文本情感的表達(dá)。抓住這一點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行揣摩，無(wú)疑是幫助學(xué)生開(kāi)啟了一扇玄妙的大門。

《濟(jì)南的冬天》是老舍1931年春天在濟(jì)南齊魯大學(xué)任教時(shí)寫成的，描寫了濟(jì)南暖冬日照下的地形地勢(shì)、積雪的山、清明的水……課堂中，我引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)了解作者矛盾的身份把握文本中積淀的特殊情感。開(kāi)課之初，我問(wèn)學(xué)生“一個(gè)在北平住慣的人”“一個(gè)剛由倫敦回來(lái)的人”，這暗示了作者的身份是什么？學(xué)生有所悟，他是一個(gè)“外來(lái)人”“客居者”，所以傳達(dá)給我們新鮮、獨(dú)特、豐富的感受。我又出示了老舍的生平簡(jiǎn)介，在30-37年之間，老舍在濟(jì)南主要是教書(shū)和寫作，生活相對(duì)來(lái)講比較平靜和安穩(wěn)。很多作品問(wèn)世，老處于創(chuàng)作高峰時(shí)期。所以從另外一方面來(lái)說(shuō)，濟(jì)南是他的精神的棲居地，是他的第二故鄉(xiāng)。這個(gè)身份傳達(dá)出來(lái)的的感受則是對(duì)濟(jì)南山水的更加深沉熱愛(ài)和贊美之情。

文學(xué)作品來(lái)源于生活，無(wú)論是敘事類散文，還是抒情類散文，都外化了作家的內(nèi)心世界，積淀了個(gè)人的所思所感所悟。在教學(xué)過(guò)程中，借助作者的身份或者立場(chǎng)的矛盾，我們可以按圖索驥，去解讀作者身份背后的情感訴求。所以，從某種意義上說(shuō)，在語(yǔ)文課堂上解讀作者的身份，就是為了向文本更深處探索。

二.推敲詞義矛盾，引學(xué)生品語(yǔ)言特色

在散文寫作中，作者為了體現(xiàn)語(yǔ)言的內(nèi)在張力和語(yǔ)義的豐富性，增強(qiáng)語(yǔ)言的感染力，也會(huì)經(jīng)常使用運(yùn)用語(yǔ)義，使用兩種不相協(xié)調(diào)、甚至截然相反的特征來(lái)形容一項(xiàng)事物，以產(chǎn)生出強(qiáng)烈的表達(dá)效果。在教學(xué)過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生推敲這些語(yǔ)義矛盾，可以幫助學(xué)生把握文本的語(yǔ)言特色，感受語(yǔ)言的個(gè)性魅力。

語(yǔ)義上的“矛盾”在魯迅的作品中特別典型。魯迅雜文創(chuàng)作的“刀筆”似成公認(rèn)，由此延伸到他的散文創(chuàng)作，也是決不會(huì)松垮、散漫?！稄陌俨輬@到三味書(shū)屋》的開(kāi)頭有這樣一句：“連那最末次的相見(jiàn)也已經(jīng)隔了七八年，其中似乎確鑿只有一些野草；但那時(shí)卻是我的樂(lè)園?！痹趯W(xué)習(xí)這篇文章時(shí)，學(xué)生提問(wèn)“為什么似乎和確鑿放在一起”？引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)推敲之后，他們發(fā)現(xiàn)作者表達(dá)了兩種意思：用“似乎”表不肯定語(yǔ)氣，因?yàn)槭虑橐呀?jīng)隔了七八年，未必還記得清楚；用“確鑿”表肯定語(yǔ)氣，因?yàn)榛貞泝簳r(shí)無(wú)憂快樂(lè)的生活，還歷歷在目，印象深刻。在這不肯定與肯定的回環(huán)中，我們感受到了語(yǔ)言內(nèi)在的韻味。認(rèn)真分析，我們不難發(fā)魯迅用與眾不同的整嚴(yán)的邏輯性構(gòu)筑他的話語(yǔ)方式，使他的行文句法縝密，矛盾倍出但是卻余味無(wú)限。

可以毫不夸張地說(shuō)，從詞匯的能指與所指層面來(lái)看，詞匯所能表達(dá)的意義空間是無(wú)限的。正是在這無(wú)限多樣的語(yǔ)義中，我們領(lǐng)悟到的文本語(yǔ)言不只是工具，而是因人而異的超越語(yǔ)言的心照不宣的共享。在教學(xué)過(guò)程中，啟發(fā)學(xué)生從語(yǔ)義的矛盾入手，提綱挈領(lǐng)地對(duì)文章進(jìn)行點(diǎn)化，讓學(xué)生透過(guò)這些“矛盾”句領(lǐng)會(huì)作品的語(yǔ)言特色，提高自己對(duì)語(yǔ)言的感悟和應(yīng)用能力。

三.咀嚼細(xì)節(jié)矛盾，引學(xué)生析人物形象

文學(xué)作品中的一切具體的，形象的描寫都可稱為細(xì)節(jié)描寫。細(xì)節(jié)描寫不只是小說(shuō)所特有的專利，事實(shí)上，許多優(yōu)美的散文篇是同樣不乏精致的細(xì)節(jié)描繪。從散文寫作的角度看，細(xì)節(jié)是作家對(duì)生活的直覺(jué)觀照，是對(duì)生活細(xì)致觀察的藝術(shù)再現(xiàn)。作者在塑造人物的過(guò)程中，人物的內(nèi)在與外也會(huì)存在一定的矛盾，而教師在教學(xué)過(guò)程中，抓住這些細(xì)節(jié)矛盾進(jìn)行咀嚼，引導(dǎo)學(xué)生分析人物形象則如水到渠成。

在《背影》一文中，朱自清先生就十分擅長(zhǎng)利用細(xì)節(jié)矛盾來(lái)塑造人物。文中描寫“但他終于不放心，怕茶房不妥帖；頗躊躇了一會(huì)，他躊躇了一會(huì)，終于決定還是自己送我去”。課堂中，引導(dǎo)學(xué)生分析“躊躇”一詞，父親為什么躊躇？學(xué)生可以分析出來(lái)：“父親因?yàn)槭旅Α薄５呛笪闹懈赣H為什么又說(shuō)“不要緊，他們?nèi)ゲ缓谩?？通過(guò)多次品讀，學(xué)生明白了父親因?yàn)楦嗟膿?dān)心別人照顧兒子不夠細(xì)心、妥帖，最終將情感的砝碼傾向了兒子這一邊。通過(guò)這一組矛盾沖突分析，父親為兒子忘我的一面便一目了然。

又如，在《背影》一文中，對(duì)父親有這樣一句描寫“于是撲撲身上的泥土，心里很輕松似的”。我問(wèn)學(xué)生“父親果真是很輕松的么？”細(xì)讀前文，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了這樣的描寫：“蹣跚地走到鐵道邊，慢慢探身下去，尚不大難?？墒撬┻^(guò)鐵道邊，慢慢探身下去，就不容易了。他用兩手攀著上面，兩腳向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子?！蹦敲催@前后的兩處細(xì)節(jié)描寫的矛盾表現(xiàn)了什么呢？學(xué)生進(jìn)一步討論分析，找到了答案。父親的輕松是外在的，這是做給兒子看的，讓兒子放心；由“蹣跚，慢慢，攀，縮，傾，努力”等詞語(yǔ)的描寫，我們可以看出父親買橘子是如此的吃力，另外祖母的去世，失業(yè)的壓力，兒子的北上，家庭的境況，這些都不可能讓父親的心里輕松的。這一看似矛盾的表現(xiàn)是有深意的，從矛盾的品讀中，學(xué)生也真正體會(huì)到了父親那顆拳拳之心，也感受到了一個(gè)平凡卻又偉大的父親形象。

散文的細(xì)節(jié)描寫多為片段性，跳躍性?；蚱灾Z(yǔ)，盡現(xiàn)神采，或寥寥數(shù)語(yǔ)，境界全出。散文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)證明，課堂中抓住那些精彩獨(dú)到的矛盾細(xì)節(jié)，能讓學(xué)生清楚觸摸到人物形象的內(nèi)心世界，深層品讀出人物的精神內(nèi)涵。

四.研讀情理矛盾，引學(xué)生明主旨內(nèi)涵

情感思維和理論思維是人類交流感情，傳遞信息，認(rèn)識(shí)事物的兩大思維方式。情感思維是理論思維的基礎(chǔ)，理論思維是情感思維的升華，二者互相依存。但是二者也會(huì)出現(xiàn)矛盾，合情的不一定合理，合理的不一定合情，這就是所謂的情理矛盾，其實(shí)簡(jiǎn)單點(diǎn)講就是情感與道理的矛盾。在解讀散文時(shí)，抓住情理的矛盾進(jìn)行研讀，能更加輕松地引導(dǎo)學(xué)生明確文章的主旨內(nèi)涵。

在講解《老王》時(shí)，如何引導(dǎo)學(xué)生去感悟老王的“不幸”對(duì)理解主旨是至關(guān)重要的。學(xué)生對(duì)他的生活的艱苦比較容易理解，而對(duì)他“精神的凄苦”體會(huì)有難度，所以我引導(dǎo)學(xué)生抓住文中有悖情理的情節(jié)，激疑探究。經(jīng)過(guò)細(xì)讀，學(xué)生找到了這一處“有一天傍晚，我們夫婦散步，經(jīng)過(guò)一個(gè)荒僻的小胡同，看見(jiàn)一個(gè)破破落落的大院，里面有幾個(gè)塌敗的小屋；老王正蹬著他那輛三輪進(jìn)大院去。后來(lái)我坐著老王的車和他閑聊的時(shí)候，問(wèn)起那里是不是他的家。他說(shuō)，住那好多年了?！睏罱{問(wèn)他“那里是不是他的家”，按常理應(yīng)該回答“是”或“不是”。但他卻答非所問(wèn)，說(shuō)“住那兒好多年了”，很顯然這“有悖情理”。我抓住這一點(diǎn)設(shè)問(wèn)激疑，點(diǎn)燃學(xué)生的思維之火，就不難體會(huì)到老王只是把那塌敗的小屋當(dāng)作棲身之所，并沒(méi)有當(dāng)成“家”。因?yàn)椤凹摇笔浅錆M溫馨的港灣，而老王在這里有的只是形單影只的孤獨(dú)和疾病纏身的凄苦，內(nèi)心的孤獨(dú)與無(wú)助這是他最大的“不幸”。理解了老王的不幸，對(duì)文章主旨的把握可謂進(jìn)了一大步。

《老王》一文中，最大的一個(gè)有悖情理之處就是如此窮困潦倒，貧病交加的“不幸者”老王，竟然在臨死前將“一籃大雞蛋和一瓶好香油”送給了非親非故的楊絳。我提問(wèn)學(xué)生老王為什么要去給楊絳送雞蛋？學(xué)生討論后得出結(jié)論，他是來(lái)感謝她對(duì)自己多年的照顧，他把她當(dāng)做的自己的親人。而按照人之常情，她應(yīng)該給她怎樣的回饋？是錢么？當(dāng)然不是，而是同等的關(guān)心照顧。但是楊絳沒(méi)有做到，連起碼的請(qǐng)他進(jìn)屋坐坐也沒(méi)有，所以她對(duì)待將自己當(dāng)做親人的老王才有了舍不掉的“愧怍”。

巧用文本中的情理矛盾，進(jìn)一步挖掘文本深層意蘊(yùn)，提升學(xué)生的探究能力，教師甚至可以利用學(xué)生的思維定勢(shì)、認(rèn)知差異、心理差距，在關(guān)鍵點(diǎn)制造疑云，“挑撥”起爭(zhēng)鳴的戰(zhàn)火，從而促使學(xué)生細(xì)讀課文，尋根究底，使課堂教學(xué)波瀾起伏，學(xué)生間形成真正的智力碰撞。那樣，學(xué)生對(duì)文本的理解在矛盾解讀中越辯越清晰，越來(lái)越深刻。

當(dāng)下新課程教學(xué)改革正如火如荼地開(kāi)展著，多上精彩的散文閱讀課，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，是改革的關(guān)鍵。在《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的引領(lǐng)下，我們不妨以文本的矛盾為切入口，嘗試著為當(dāng)前散文教學(xué)困境的突圍尋找一條新出路。我堅(jiān)信，散文閱讀教學(xué)在新思路的指引下一定會(huì)走得更遠(yuǎn)。

覃春香，教師，現(xiàn)居浙江寧波。