陳安杰

(1.同濟(jì)大學(xué) 馬克思主義學(xué)院,上海 200092;2.景德鎮(zhèn)陶瓷學(xué)院，江西 景德鎮(zhèn) 333403)

傳統(tǒng)單向灌輸式的教育范式與當(dāng)今社會(huì)對(duì)于復(fù)合型人才培養(yǎng)的需求之間形成極大落差，其存在的弊端不斷顯現(xiàn)，引起了教育研究者的反思，他們?cè)诓粩嗵綄じ行У慕逃路妒?，以?shí)現(xiàn)這一領(lǐng)域的真正變革。但在現(xiàn)實(shí)的課堂上，仍在重復(fù)著這樣的范式教學(xué)。因此，當(dāng)代教育應(yīng)當(dāng)變革主體性教育范式，實(shí)現(xiàn)由主體性教育范式向主體間性教育范式的轉(zhuǎn)變，在實(shí)踐基礎(chǔ)上探索現(xiàn)代教育的新途徑。

一、傳統(tǒng)教育中的主體性范式

主體性理論濫觴于西方社會(huì)，是近代理性啟蒙的產(chǎn)物，從起初的理性反對(duì)神性，發(fā)展到后來(lái)以理性征服自然和人類。以西方的文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)為標(biāo)志，人從神權(quán)的長(zhǎng)期統(tǒng)治中被解救出來(lái)，還原了人的自然本性，產(chǎn)生了以拉伯雷為代表的古典人文主義教育思想和以盧梭為代表的個(gè)人自然主義教育思想。古典人文主義教育思想強(qiáng)調(diào)人的本性善良和教育的重要性，認(rèn)為教育決定人的前途，反映了人文主義者要求個(gè)性解放的信念。個(gè)人自然主義教育思想主張教育的目的在于培養(yǎng)自然人，認(rèn)為應(yīng)尊重兒童的自然本性，讓兒童的身心自由發(fā)展。工業(yè)革命使人們的教育思想發(fā)生了轉(zhuǎn)向，由于自然科學(xué)極大地推動(dòng)了科學(xué)技術(shù)在現(xiàn)代社會(huì)中的發(fā)展，人們開始崇尚工具理性，導(dǎo)致自然完整的人的發(fā)展演變成以技術(shù)理性為核心的人的主體性的發(fā)展?？陀^地說(shuō)，主體性的發(fā)展推動(dòng)了西方社會(huì)的文明進(jìn)步，其積極意義是不言而喻的，但同時(shí)也蘊(yùn)藏著內(nèi)在危機(jī)，主要表現(xiàn)為“個(gè)人中心主義”泛濫，導(dǎo)致個(gè)人主體性不斷膨脹。

反映在教育中的主體性就是一種傳統(tǒng)的教育者獨(dú)白式的向受教育者單向度的灌輸。在這種范式中教育者和受教育者分明的界限堵塞了雙方交流互動(dòng)的通道，形成了主客二分的邏輯架構(gòu)，表現(xiàn)為“主體-客體”或“主體-中介-客體”模式。主客關(guān)系的主體性生成于對(duì)象性的活動(dòng)，反映的是以教師為中心的能動(dòng)性，作為主體的教師具有絕對(duì)的權(quán)威和征服的欲望，把受教育者當(dāng)做猶如自然或物體一樣的單純的客體，認(rèn)為他們是應(yīng)該被改造的工具和接受填充的“行囊”，而沒有認(rèn)識(shí)到教育者所面對(duì)的受教育者不僅是人，而且是同樣具有思維能力和實(shí)踐活動(dòng)的人。教育者的主體地位和受教育者的客體地位成為主體性范式的內(nèi)在規(guī)定，這種主客二分的關(guān)系使主體性教育陷入了困境。

首先，教育者和受教育者之間存在著不平等的關(guān)系。主體性范式的先在預(yù)設(shè)就是受教育者是客體，即作為主體的教育者所指向的對(duì)象是客體，主體與客體的關(guān)系蘊(yùn)含著一種形式上的不平等，這在教育者的教學(xué)實(shí)施過程中體現(xiàn)得尤為明顯，講臺(tái)上的教育者可以滔滔不絕地“獨(dú)白”，向受教育者灌輸教育者認(rèn)為應(yīng)該傳授的知識(shí)，而受教育者只能無(wú)選擇地被動(dòng)接受。把“施教”與“受教”人為地割裂開來(lái)，這勢(shì)必導(dǎo)致教育者的中心主義，一切以“我”為中心，把“自我經(jīng)驗(yàn)”作為“施教”中的標(biāo)準(zhǔn)和尺度，把“自我感覺”作為“施教”后的反饋，而全然忽視了受教育者的感受。

其次，師生主客體關(guān)系中的主體性是追求價(jià)值者的主體性。在師生主客體的關(guān)系中，教師是追求價(jià)值的主體，教師的主體價(jià)值是通過作為客體的學(xué)生來(lái)體現(xiàn)的。換言之，教師主體價(jià)值的獲得離不開學(xué)生，必須在學(xué)生在場(chǎng)的情況下才能完成這一價(jià)值追求。但這一范式只是體現(xiàn)了價(jià)值追求者的主體性，沒有體現(xiàn)價(jià)值追求對(duì)象的主體性，也就是說(shuō)作為主體的教師在實(shí)現(xiàn)價(jià)值追求的同時(shí)，卻忽視了作為客體的學(xué)生的價(jià)值追求。從“教”與“學(xué)”的關(guān)系看，教師在實(shí)現(xiàn)“教”的價(jià)值追求的同時(shí)，學(xué)生“學(xué)”的價(jià)值追求也應(yīng)得到實(shí)現(xiàn)，但囿于主體性教育范式的影響，教師價(jià)值追求的實(shí)現(xiàn)是主動(dòng)的，而學(xué)生價(jià)值追求的實(shí)現(xiàn)則是被動(dòng)的。在這種教育范式下，教師的主體價(jià)值追求能夠確保實(shí)現(xiàn)，但學(xué)生價(jià)值追求的實(shí)現(xiàn)卻是不確定的，原因在于學(xué)生處于被動(dòng)地位。這正是主客二分的關(guān)系使然，即“主體-客體”關(guān)系邏輯導(dǎo)致的必然結(jié)果。這一架構(gòu)的內(nèi)在規(guī)定使主客之間相互聯(lián)系的鏈條斷裂，未能把教師和學(xué)生的價(jià)值追求連成一個(gè)整體，致使教師的自身價(jià)值追求獲得實(shí)現(xiàn)，而學(xué)生的價(jià)值追求被忽略。

再次，建立在主客認(rèn)識(shí)關(guān)系上的主體性不符合教育的本質(zhì)。在主體性教育范式架構(gòu)中的主體性是一種認(rèn)識(shí)論的主體性，它沒有真正體現(xiàn)出教育的本質(zhì)。按照雅斯貝爾斯對(duì)教育的闡釋，教育所要關(guān)注的是“人的靈魂的喚醒，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積”[1]。質(zhì)言之，教育活動(dòng)所要體現(xiàn)的是最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和挖掘?qū)W生的潛力并加以實(shí)現(xiàn)，通過心靈的體驗(yàn)達(dá)到心靈相通，而不是僅僅限于認(rèn)識(shí)層面上。主體性范式中的主客體關(guān)系呈現(xiàn)的是心靈隔離的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)，堵塞了雙方交流互動(dòng)的通道，實(shí)則是對(duì)教育本質(zhì)的褻瀆。

主體性范式的弊端不斷顯現(xiàn)，導(dǎo)致主體性教育理論受到廣泛質(zhì)疑，這實(shí)際上是主體性自身所引起的必然結(jié)果，正是囿于主客二分的內(nèi)在規(guī)定性，才使主體性理論陷入危機(jī)之中，解決這一危機(jī)的關(guān)鍵在于揚(yáng)棄主體性，使之向主體間性轉(zhuǎn)變。

二、主體性向主體間性教育范式的轉(zhuǎn)變

當(dāng)代西方哲學(xué)正在超越主體性，從主客二分的關(guān)系轉(zhuǎn)向雙主體的關(guān)系，換言之，就是由主體性向主體間性轉(zhuǎn)變，以主體間性置換主體性。主體間性概念的首創(chuàng)者是胡塞爾，在他那里這一概念只具有認(rèn)識(shí)論的意義，還不具有本體論的含義，所要解決的是先驗(yàn)“我們”如何可能存在的問題。對(duì)于“我們”的認(rèn)識(shí)問題，還要追溯到笛卡爾提出的“我思故我在”命題，這里笛卡爾強(qiáng)調(diào)的是“我思”，就是認(rèn)識(shí)的主體在“我”而非其他人，沒有顧及到他人的認(rèn)識(shí)，最終只能剩下“我思”這個(gè)認(rèn)識(shí)主體。胡塞爾的主體間性針對(duì)的就是“我思”這個(gè)命題，他試圖找到我的“思我”和他人的“思我”之間的相互關(guān)系，將他人的“思我”納入到共同的“思我”，即我們的認(rèn)識(shí)當(dāng)中，顯然，胡塞爾提出的主體間性并沒有克服其體系的自我傾向性。從海德格爾開始，主體間性具有了哲學(xué)上的本體論意義。海德格爾認(rèn)為主體間性的根據(jù)在于生存本身。生存并非是在主客二分的基礎(chǔ)上進(jìn)行的主體構(gòu)造和客體征服，實(shí)則是主體間的共在，是自我主體與交往主體之間的對(duì)話與交流?！肮苍谠谏嬲撋弦?guī)定著此在，此在之獨(dú)在也是在世界中共在”[2]。這里強(qiáng)調(diào)的“此在”在本質(zhì)上也是“共在”，海德格爾在試圖不否認(rèn)個(gè)人主體性的同時(shí)，解開胡塞爾先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)存在的矛盾。馬克思開啟了實(shí)踐論意義上的主體間性，他把主體間性建立在實(shí)踐的基礎(chǔ)之上，并認(rèn)為：“第一個(gè)需要確認(rèn)的事實(shí)就是這些個(gè)人的肉體組織以及由此產(chǎn)生的個(gè)人對(duì)其他自然的關(guān)系?！盵3]519這里馬克思強(qiáng)調(diào)了人類的第一類活動(dòng)就是人與自然的活動(dòng)，人類不僅生產(chǎn)著“自己的生活資料”，還“生產(chǎn)著物質(zhì)生活本身”，“而生產(chǎn)本身又是以個(gè)人彼此之間的交往為前提的”[3]520。馬克思提出的第二類活動(dòng)，即人與人之間的活動(dòng)，表現(xiàn)為“主體-主體”之間的關(guān)系，并以“交往”為前提。顯然，馬克思強(qiáng)調(diào)的主體間性與西方哲學(xué)家提出的主體間性存在著本質(zhì)的區(qū)別。

毋庸諱言，哲學(xué)上的主體間性理論運(yùn)用于教育學(xué)領(lǐng)域，并對(duì)其提供了方法論的指導(dǎo)。在教育活動(dòng)的過程中，不僅教育者是具有自主性、創(chuàng)造性和能動(dòng)性的主體，受教育者同樣如此，也是作為主體而存在的，師生之間的關(guān)系變成了主體間的關(guān)系，而不是主體范式下的主客關(guān)系。這種主體間的關(guān)系解決了教育活動(dòng)中的矛盾問題：如果把教育者當(dāng)作客體認(rèn)識(shí)的話，教育者就不可能當(dāng)作主體來(lái)形成，即便當(dāng)作主體來(lái)形成，也不可能以形成主體的方式發(fā)展受教育者的主體性，原因在于受教育者是被當(dāng)作客體來(lái)認(rèn)識(shí)的。如果把受教育者當(dāng)作主體來(lái)認(rèn)識(shí)，其先在架構(gòu)卻是主客關(guān)系，這樣就形成了發(fā)展受教育者客體的主體性的邏輯混亂。而在主體間性范式中，教育者和受教育者都成為了主體，教育者所指導(dǎo)的學(xué)生是主體，學(xué)生所認(rèn)識(shí)的教育者也是主體，這就為這一范式的形成提供了理論依據(jù)。

其一，主體間性實(shí)現(xiàn)了教育者和受教育者之間的平等。盡管在主體間性關(guān)系中不同的主體在性別、性格、知識(shí)、能力以及思維方式等方面都存在一定的差別，但無(wú)論差別多大，作為主體的人的平等和人格尊嚴(yán)應(yīng)該放在主要的位置，也只有在主體相互尊重的主體間性的范式中才能形成這種主體間的關(guān)系。換言之，在師生主體間性的范式中，不能因?yàn)閹熒闹R(shí)、能力、思維方面存在差別而忽視師生之間的平等關(guān)系，而是要認(rèn)識(shí)到實(shí)踐主體和實(shí)踐對(duì)象主體的人格都是平等的。

其二，主體間性關(guān)系中的主體性既是價(jià)值追求者的主體性，也是價(jià)值追求對(duì)象的主體性。教師既是價(jià)值追求的主體，也是價(jià)值追求對(duì)象的主體，教師在追求自身價(jià)值的同時(shí)，也要顧及到同樣作為主體的學(xué)生的價(jià)值追求。由于學(xué)生也處于主體地位，學(xué)生的價(jià)值追求就不能被忽視。要言之，教師作為價(jià)值追求的主體，不僅僅希望自己具有較高的主體性，也希望學(xué)生具有較高的主體性，學(xué)生的主體性與教師的主體性密不可分，學(xué)生的主體性越高，教師所體現(xiàn)的價(jià)值就越大，教師的主體性是通過學(xué)生的主體性來(lái)體現(xiàn)的。同時(shí)，作為教師價(jià)值追求對(duì)象的學(xué)生也希望在師生雙向互動(dòng)中通過教師的“教”和自己的“學(xué)”成為具有較高主體性的主體，這樣，自然也體現(xiàn)了教師的較高主體性。

其三，主體間性范式的形成過程是雙向的，是建立在交往、互動(dòng)基礎(chǔ)上的動(dòng)態(tài)過程。眾多主體的交往表現(xiàn)為“主體-主體”或“主體-中介-主體”的共存，生成于交往實(shí)踐的交互運(yùn)動(dòng)過程。師生之間關(guān)系的建立是通過教育教學(xué)過程形成的，這一形成過程需要通過教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式方法等中介來(lái)體現(xiàn)?！皫熒黧w間關(guān)系的形成方式是師生交往和理解的方式，沒有師生間的相互理解就沒有真正的教育”[4]。不管是在胡塞爾的先驗(yàn)主體間性中，還是在哈貝馬斯的交往主體間性中都能看到“理解”在師生雙向互動(dòng)過程中發(fā)揮的重要作用?！袄斫狻钡碾p方不是一種主客關(guān)系，不是理解者對(duì)對(duì)方的“客觀”認(rèn)識(shí)，理解者與被理解者之間是一種意義的溝通，它所要實(shí)現(xiàn)的是“我的”視界與“他的”視界的“融合”，生成新的視界[5]。師生只有在理解基礎(chǔ)上的交往、互動(dòng)，才能實(shí)現(xiàn)彼此的相互尊重，才能在雙方心態(tài)上達(dá)到平等的融合，進(jìn)而才能實(shí)現(xiàn)心靈上的交融和情感上的共鳴。

其四，主體間性教育范式揚(yáng)棄了主體性教育范式，實(shí)現(xiàn)了教育范式的超越。主體間性教育范式把教育活動(dòng)中師生之間主體與客體的關(guān)系轉(zhuǎn)變成主體與主體的關(guān)系，是對(duì)主體性教育范式的揚(yáng)棄，這一轉(zhuǎn)變使在主體性范式下孤立的“單子式”的主體和被動(dòng)的客體變成了教學(xué)關(guān)系中的雙主體。因此，可以說(shuō)主體間性超越了主體性，同時(shí)又保留了個(gè)人作為主體的特性，實(shí)現(xiàn)了主體性教育范式向主體間性教育范式的轉(zhuǎn)變，表現(xiàn)為教育者和受教育者之間的相互溝通與理解，以及雙方之間共識(shí)和價(jià)值的融合。

三、互動(dòng)式教學(xué)中的主體間性教育范式的話語(yǔ)邏輯

互動(dòng)式教學(xué)注重的是師生之間的互動(dòng)交流，它集中體現(xiàn)了主體間性教育范式的轉(zhuǎn)向。在這一教育范式下，通過師生關(guān)系的調(diào)節(jié)，學(xué)生的主體性在平等角色的對(duì)話中被激活，自覺地與教師探討新知、發(fā)表觀點(diǎn)，“在相互尊重的課堂氛圍中內(nèi)化為自覺的道德觀念和意識(shí)形態(tài)，現(xiàn)實(shí)了從‘主客二分’的對(duì)立角色到平等的‘交互主體’角色的轉(zhuǎn)變”[6]。

互動(dòng)式教學(xué)中角色的轉(zhuǎn)換必然要求話語(yǔ)邏輯的轉(zhuǎn)化，這是體現(xiàn)師生平等交流的全新平臺(tái)?；?dòng)式教學(xué)話語(yǔ)的轉(zhuǎn)化是由“被動(dòng)接受”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)表達(dá)”，由“獨(dú)白課堂”轉(zhuǎn)向“對(duì)話課堂”，由“先在預(yù)設(shè)”轉(zhuǎn)向“教學(xué)相長(zhǎng)”。

第一，由“被動(dòng)接受”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)表達(dá)”?；?dòng)式教學(xué)打破了教育者傳授知識(shí)、受教育者被動(dòng)接受知識(shí)單向的知識(shí)傳授方式，實(shí)現(xiàn)了教育者和受教育者之間知識(shí)和信息的雙向流動(dòng)。教育者不僅僅是知識(shí)的傳授者，也是知識(shí)的接受者，換言之，傳授知識(shí)并非教育者的“專利”，受教育者也可以向教育者傳授知識(shí)。受教育者既可以向教育者請(qǐng)教，也可以向其他受教育者請(qǐng)教，這樣整個(gè)教學(xué)過程就實(shí)現(xiàn)了“互動(dòng)”，這里的“互動(dòng)”既包括教師與學(xué)生之間的互動(dòng)，也包括學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)。這種“互動(dòng)”是建立在平等、民主、和諧師生關(guān)系基礎(chǔ)之上的，通過師生之間的對(duì)話與合作達(dá)到心靈的交融。

在互動(dòng)式教學(xué)中，受教育者不再是被動(dòng)接受知識(shí)的“容器”，而是變成了積極主動(dòng)的參與者，實(shí)現(xiàn)了由“客體”向“主體”角色的轉(zhuǎn)變。教育者也不再是單純的知識(shí)“灌輸器”，而是整個(gè)教學(xué)過程的組織者和引導(dǎo)者，實(shí)現(xiàn)了由“主體”向“主體”的轉(zhuǎn)變。前一個(gè)“主體”所面對(duì)的“主體”，是主體性范式下的“客體”，而后一個(gè)“主體”所面對(duì)的也是“主體”，就是主體間性范式下的雙主體，即教育者和受教者都是“主體”。主體間性教育范式為受教育者的主動(dòng)表達(dá)提供了現(xiàn)實(shí)依據(jù)，因?yàn)槭芙逃咭彩沁@一架構(gòu)中的“主體”，這樣不僅教育者有表達(dá)的通道，受教育者也有表達(dá)的通道，并且雙向通道都是暢通的。

第二，由“獨(dú)白課堂”轉(zhuǎn)向“對(duì)話課堂”。傳統(tǒng)教育模式中的教育者把個(gè)人“獨(dú)白”作為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的手段，也是主體性教育范式在傳統(tǒng)教學(xué)中的具體運(yùn)用。其表現(xiàn)就是教育者單向度的施教和一維性的輸出，把教育者的理論知識(shí)“傳授”給受教育者，而沒有考慮受教育者的現(xiàn)實(shí)感受和個(gè)體反應(yīng)，致使受教育者積極性不高，甚至產(chǎn)生抵觸情緒，認(rèn)為教育者傳授的知識(shí)都是意識(shí)形態(tài)的抽象理論，與現(xiàn)實(shí)相去甚遠(yuǎn)，形成理論與現(xiàn)實(shí)的“兩張皮”。針對(duì)主體性教學(xué)范式在傳統(tǒng)教學(xué)模式中表現(xiàn)出的癥結(jié)，互動(dòng)式教學(xué)為此提供了解決的平臺(tái)，就是運(yùn)用主體間性教育范式，在互動(dòng)式教學(xué)模式中實(shí)現(xiàn)由“獨(dú)白課堂”向“對(duì)話課堂”的轉(zhuǎn)變。

在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，主體性范式無(wú)法實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變。主體性范式的理論架構(gòu)是”主體-客體”或“主體-中介-客體”的形式，這里的主體就是從事實(shí)踐活動(dòng)和認(rèn)識(shí)活動(dòng)的人，指的是教育者，而客體則是主體指向的對(duì)象，指的是受教育者，顯然，在這樣的架構(gòu)下是很難實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變的。要實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變，唯一的解決辦法就是要轉(zhuǎn)變教育范式，即由主體性教育范式向主體間性教育范式轉(zhuǎn)變。在主體間性教育范式的理論架構(gòu)中教育者和受教育者都成為主體，在教學(xué)實(shí)踐的場(chǎng)域中把教師的“獨(dú)白”轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒摹皩?duì)話”，使“安靜的課堂”真正地活躍起來(lái)，讓師生真正感受到教學(xué)給雙方帶來(lái)的樂趣。

第三，由“先在預(yù)設(shè)”轉(zhuǎn)向“教學(xué)相長(zhǎng)”。互動(dòng)式教學(xué)中主體間性教育范式體現(xiàn)的教育者和受教育者是相互影響、相互促進(jìn)的。教育者的工作態(tài)度、專業(yè)素質(zhì)和教學(xué)水平直接影響教學(xué)的效果和質(zhì)量，受教育者的知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)態(tài)度也影響著教育者教學(xué)水平的發(fā)揮，兩者是正相關(guān)的關(guān)系。在通常情況下，人們更多關(guān)注的是教育者對(duì)受教育者的影響，卻沒有關(guān)注受教育者對(duì)教育者也同樣具有影響。在主體性教育范式中，受教育者對(duì)教育者的影響作用是體現(xiàn)不出來(lái)的，抑或有影響在這種先在預(yù)設(shè)的范式中也被消解掉了，而在互動(dòng)式教學(xué)中的主體間性范式卻凸顯了受教育者對(duì)教育者的影響作用。這就使課堂教學(xué)內(nèi)容不能是完全先在預(yù)設(shè)，而是存在著極大的變動(dòng)性，會(huì)在教育者和受教育者之間通過互動(dòng)探求知識(shí)的過程中不斷生成。換言之，教育者不能再機(jī)械地講授事先準(zhǔn)備好的固定的知識(shí)，并把知識(shí)簡(jiǎn)單地移植到受教育者頭腦中，做重復(fù)性的“簡(jiǎn)單勞動(dòng)”，而是出現(xiàn)了一些隨意性，這些隨意性就體現(xiàn)在教育者和受教育者互動(dòng)、交流的相互學(xué)習(xí)過程之中，這就需要教育者依據(jù)受教育者的實(shí)際情況和表現(xiàn)，調(diào)整教學(xué)策略、優(yōu)化教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生能力、知識(shí)以及素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展。

教育者的“先在預(yù)設(shè)”限制了受教育者的語(yǔ)言表達(dá)，不利于開拓性思維的培養(yǎng)，而互動(dòng)式教學(xué)為教育者和受教育者提供了開放式的課堂氛圍。作為教育者的教師要表達(dá)自己的觀點(diǎn)，也需要傾聽作為受教育者的學(xué)生的見解，同樣，學(xué)生既要傾聽教師的觀點(diǎn)，也要積極表達(dá)自己的看法。在雙方互動(dòng)中，不同的見解和觀點(diǎn)會(huì)碰撞出智慧的火花，自然就會(huì)調(diào)動(dòng)教育者教的“激情”和受教育者學(xué)的“熱情”，雙方交流互動(dòng)，探求新知，實(shí)現(xiàn)“教學(xué)相長(zhǎng)”。

[1] 雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn),譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店, 1991:4.

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