鄭艷敏

【摘 要】本研究在分析國內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂典型案例的基礎上，結(jié)合國內(nèi)教學實踐構(gòu)建出本土化的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，并對該模式下教師、學生和家長在教學中的角色和作用進行了詳細闡述，同時也將該模式應用于筆者所參與的“天云項目”中，從而在研究和實踐中對其不斷檢驗、修正和完善。

【關鍵詞】教學實踐；翻轉(zhuǎn)課堂；教學模式；效果

【中圖分類號】G424 【文獻標識碼】B

【論文編號】1671-7384（2014）02-0044-04

翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新的教學方式，在過去的一兩年受到了教育研究者、一線教師和媒體的大量關注。翻轉(zhuǎn)課堂起源于2007年美國科羅拉多州落基山林地公園高中的兩名化學老師喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯在化學課上的嘗試。他們錄制了教學視頻讓學生回家觀看，初衷是幫助缺課的學生，但他們逐漸發(fā)現(xiàn)這種“學生回家自學，課堂上解決問題”的方式對教學產(chǎn)生了積極的影響，并且學生也很喜歡。由此，兩位化學老師開始思考如何在班級里面開展這種翻轉(zhuǎn)式教學。2011年，薩爾曼·罕和他創(chuàng)立的可汗學院將翻轉(zhuǎn)課堂推向了世界。

本文在分析國內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂典型案例的基礎上，提煉出了本土化的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，并將其應用到天河區(qū)“天云項目”中，在教師的教學實踐中得到不斷檢驗和完善。

國內(nèi)外案例分析

通過閱讀相關文獻資料，筆者選取了若干個國內(nèi)外代表性案例，分析其具體實施流程。

（一）國外典型案例分析

1. 加拿大大不列顛哥倫比亞內(nèi)部高中數(shù)學課的翻轉(zhuǎn)課堂實踐

2011-2012學年，這所學校的約翰遜老師在三個數(shù)學班級實施了翻轉(zhuǎn)課堂教學。在正式實施翻轉(zhuǎn)課堂前，他預先制作了15個教學視頻，并準備好了每次課給學生的資源包、隨堂測驗以及階段性測驗，同時也提前設計了翻轉(zhuǎn)課堂實施時的每一次課堂活動。在課堂教學開始前，他只需結(jié)合學生的自學情況進行調(diào)整即可。做好了充分準備，約翰遜老師才開始翻轉(zhuǎn)課堂教學——學生們在家中先看教師錄制的10分鐘～20分鐘的針對教材知識點的教學視頻；之后會接受與該視頻匹配的相應測驗；學生做完之后可通過教師發(fā)布的資源包來進行拓展性學習，期間可通過Moodle平臺與教師或者同學討論學習和測試的結(jié)果；回到課堂上，教師則在擁有液晶投影儀、交互式電子白板和iPad的教室進行問題解決，解決完之后教師再布置適當?shù)耐卣剐詥栴}并給予解決和評價。[1]

不難發(fā)現(xiàn)，約翰遜老師充分的準備為翻轉(zhuǎn)課堂的成功實施提供了保障，豐富的技術環(huán)境則為翻轉(zhuǎn)課堂教學的實施提供了支撐。從時間線上來說，學習過程大致分為兩部分：在家，學生通過教師布置的教學視頻內(nèi)化新知識，通過教學視頻之后的試題來檢驗他們是否掌握了新內(nèi)容，測驗結(jié)果的及時反饋可以告訴學生哪些地方還存在問題，可以進一步學習，之后學生可通過教師布置的拓展資源包進行拓展性學習，而此時教師則通過Moodle平臺跟蹤學生的學習情況，并與學生進行溝通交流；第二天到學校，教師根據(jù)學生反饋的問題設置不同的情境進行問題解決，問題解決完之后，教師會再布置適當?shù)耐卣剐詫W習或測試，從而提高學生的知識遷移能力。

2. 偉谷州立大學數(shù)學實驗課的翻轉(zhuǎn)課堂實踐

這所學校的羅伯特副教授在大一新生的數(shù)學實驗課上采取了翻轉(zhuǎn)課堂式的教學。課程開始前，每一位學生需申請一個博客，該課程每周有2課時，大約80分鐘。他是這樣翻轉(zhuǎn)課堂的：課堂外，學生需先觀看由他借助錄屏軟件錄制并發(fā)布到博客上的6分鐘～8分鐘的主題視頻，對要學習的主題內(nèi)容有個整體性的了解，學生再根據(jù)教師提供的與該學習主題對應的知識和能力資源進行自主學習，之后學生被要求完成相應的練習來鞏固學到的內(nèi)容，同時要按照教師的要求將完成的任務提交到博客上；課堂上，教師讓學生先用5分鐘做幾道多項選擇題，以此了解他們對基本知識的掌握情況，接下來教師會花5分鐘～10分鐘來解決學生課前學習中出現(xiàn)的問題，再將剩余的60分鐘讓學生以小組的形式來做與主題相關的實驗，在此過程中教師給予針對性的指導。[2]

羅伯特副教授的實施結(jié)果顯示，學生的學習能力有了很大提高，真正使學生成了學習者，而且學生愿意繼續(xù)使用這種教學方式。這歸功于羅伯特副教授結(jié)合大學生學習的特征以及該課程的特點進行了層層遞進的設計。

3. 美國馬里蘭州波托馬克市布里斯學校微積分課的翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐

該校的教師史黛絲羅桑在她的AP微積分課上實施了翻轉(zhuǎn)課堂式教學：學生在家觀看她使用平板電腦錄制并上傳到iTunes的講解視頻，學生可快進、倒退或反復看視頻，若有疑惑還可以與朋友交流討論；課堂上，學生的主要任務就是在教師創(chuàng)設的環(huán)境下解決還沒弄懂的問題并完成課堂作業(yè)。[3]

史黛絲羅桑實施的翻轉(zhuǎn)課堂是基于平板電腦的“家校翻轉(zhuǎn)”：在家，學生通過教師布置的教學視頻內(nèi)化新知識，在這個過程中，學生需要記錄自己遇到的疑惑，當然也可以請教朋友；第二天在學校，教師對學生存在的問題通過設置不同的情境進行解決，如有時間會再布置相應的課堂作業(yè)，在此過程中教師可給予學生針對性的輔導。

（二）國內(nèi)典型案例分析

在翻轉(zhuǎn)課堂的具體實踐方面，我國還沒有國外做得那么成熟，但我國的很多課改項目也具備“翻轉(zhuǎn)課堂”的某些特征，例如：江蘇洋思中學的“先學后教，當堂訓練”、山西新絳中學的“自學—展示模式”、江蘇木瀆高級中學的“問題導向自主學習模式”等，盡管它們并不是真正意義上基于信息技術支持的“翻轉(zhuǎn)課堂”研究。在我國，最契合翻轉(zhuǎn)課堂特征的是重慶市聚奎中學和深圳南山實驗學校的教學實踐，而筆者所參與的廣州市天河區(qū)“天云項目”中教師的翻轉(zhuǎn)課堂實踐也可視作翻轉(zhuǎn)課堂實施較為成功的案例。

1. 重慶聚奎中學的翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐

重慶聚奎中學翻轉(zhuǎn)課堂的實施走在我國的前列，他們的翻轉(zhuǎn)課堂是基于視頻和學習管理平臺的，而且每位學生都有平板電腦作為自己的學習終端。

課前，教師集體備課，制作導學案，并由學科組教師代表錄制10分鐘～15分鐘的教學精講視頻，上傳到“校園云”服務平臺。學生根據(jù)教師發(fā)布的導學案，通過觀看相應的教學視頻進行自主學習，然后在網(wǎng)絡學習平臺上做測試題，教師則通過平臺的及時反饋來了解學生的學習情況，從而調(diào)整課堂教學。

課中，學生先獨立做教師布置的作業(yè)，對于難題，則通過小組、師生之間討論協(xié)作予以解決。教師巡視課堂，給學生以必要的個別指導。隨后，學生完成網(wǎng)絡平臺上或其他資料上的相關練習，并通過觀看教師錄制的習題評析視頻進行自主探究、反思提高。

2. 深圳南山實驗學校的翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐

為了真正落實“以人為本”的理念，讓學生學得快樂、學得幸福，2012年，深圳南山實驗學校開始推行云計算環(huán)境下的“翻轉(zhuǎn)課堂”實驗。課前，學生在家通過平臺觀看教師錄制好的微課，看完之后通過做測試來驗證自己的掌握情況，測試提交之后，平臺會立刻將結(jié)果反饋給學生，學生根據(jù)反饋結(jié)果來繼續(xù)學習仍有問題的內(nèi)容。在第二天的課堂上，教師通過iPad打開翻轉(zhuǎn)課堂平臺，詳細查看每道題的錯誤率、錯誤答案等，然后選擇正確率低的題目進行重點講解，解決了學生的疑問之后，教師會再給學生布置幾道練習題來鞏固或者拓展他們的學習。

3. 天河區(qū)“天云項目”中的翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐

在項目實施中，很多教師都嘗試了“家校翻轉(zhuǎn)”的翻轉(zhuǎn)式教學。項目組對參與教師每個月進行一次培訓，每次培訓后教師要選擇一次課進行翻轉(zhuǎn)式教學，并提交相應的任務給項目組。培訓共進行了三次，所以教師們的翻轉(zhuǎn)教學實踐也基本都進行了三次。方老師是翻轉(zhuǎn)課堂常態(tài)化實踐的唯一一位初三政治教師，結(jié)合初中政治的學科特點以及家校的客觀情況，她將翻轉(zhuǎn)的整個過程放在課堂內(nèi)，并將所教的課設置成A型課和B型課。A型課是學生的自學課，教師為學生提供學習指引、微課、課本、學習任務等學習資源，學生按照學習指引獨立完成對基礎知識的掌握，并完成相應的任務，同時也可通過平臺記錄下不懂的地方和問題反饋給教師。B型課則是由教師創(chuàng)設情境進行問題解決：教師通過平臺統(tǒng)計出學生任務的完成情況，并整理出學生在平臺上提出的問題，由教師創(chuàng)設情境（自主探究、小組協(xié)作解決、教師答疑）來解決學生自學中出現(xiàn)的問題。這些基本問題解決完之后，教師再通過設置課堂測試，加強學生對常考點和易錯點的理解和鞏固。如有時間，最后會布置一些拓展訓練，讓學生以小組的形式合作完成。方老師的課型組織是AAB、ABB或AB型，這要根據(jù)每次課的教學內(nèi)容及學生的自學完成情況來定。

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的構(gòu)建

除了本文所介紹的國外翻轉(zhuǎn)課堂案例外，還有很多被大家熟知的翻轉(zhuǎn)課堂實施案例，比如，美國高地小學的翻轉(zhuǎn)課堂實踐、美國明尼蘇達州斯蒂爾沃特市石橋小學的翻轉(zhuǎn)課堂實踐、密歇根州的東大急流城高中的翻轉(zhuǎn)課堂實踐、柯林頓戴爾高中的翻轉(zhuǎn)課堂實踐等[4]，這些學校翻轉(zhuǎn)課堂的成功實施不僅促進了它們本身的發(fā)展，也給我們提供了寶貴的參考經(jīng)驗。從國外的典型案例可以看出，翻轉(zhuǎn)課堂的實施必須滿足三個條件：教師制作學習視頻、基于某種設備的平臺支持、教師對課堂上活動的設計。而落實到具體的操作中，基本流程是：課前教師錄制視頻給學生看，學生看完視頻后進行相應的檢測，教師根據(jù)檢測結(jié)果設置第二天的課堂問題解決方案，課上進行問題的解決，再進行課堂檢測或者拓展訓練。從國內(nèi)外的翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐可看出，其實施有鮮明的技術特征，要么基于移動通信技術、平板電腦技術在一些公共的視頻平臺上開展，要么基于一定的硬件設備在合適的翻轉(zhuǎn)課堂實踐平臺上實施。

筆者認為，有過多年翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐經(jīng)驗的美國富蘭克林學院的Robert Talbert所總結(jié)的翻轉(zhuǎn)課堂實施結(jié)構(gòu)模型較好地呈現(xiàn)出了國外翻轉(zhuǎn)課堂的操作。國內(nèi)研究者王紅、趙蔚等對此翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)模型圖進行了翻譯（如圖1）。

通過國內(nèi)外文獻研究，在Robert Talbert所總結(jié)的翻轉(zhuǎn)課堂實施結(jié)構(gòu)模型的基礎上，再結(jié)合我國翻轉(zhuǎn)課堂實施的具體情況，筆者構(gòu)建出了更為詳細的基于翻轉(zhuǎn)課堂平臺的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式（如圖2），并借助項目契機，將該模式應用于廣州天河區(qū)天云子項目（ICT項目和翻轉(zhuǎn)課堂項目）的實施當中來檢驗其效果。

翻轉(zhuǎn)課堂的核心思想是“先學后教、以學定教”[6]，該模式的設計也是基于此提出的。在筆者構(gòu)建的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中，教師、學生和家長是翻轉(zhuǎn)課堂教學中參與的三種角色，他們共同參與到學生的學習當中。教師是整個學習活動的設計者與引導者；學生是整個學習活動的執(zhí)行者；而家長則起著監(jiān)督、伴學的作用。

在翻轉(zhuǎn)課堂教學活動中，教師作為學習活動的設計者，課前負責給學生布置自學內(nèi)容，包括清楚地告訴學生要學習什么、該如何學習、完成什么的學習指引，同時也要包括給學生布置的微課或者其他學習資料以及給學生的學習任務，讓學生在家或者在課堂的前半部分進行自主學習。學生則通過教師布置的任務進行自主學習，在學習過程中可隨時通過平臺記錄自己不懂的問題并反饋給教師。當學習完教師布置的任務之后，可通過與學習內(nèi)容匹配的測試來檢驗自己對學習內(nèi)容的掌握情況，起到強化訓練的作用。由于學習是在學生家中進行的，所以家長可根據(jù)學生的學習與任務完成情況，配合教師制定出有效的措施來調(diào)整或者促進學生的學習，從而形成“學生—家長—教師”三者之間的互動交流。課中，教師負責為學生自學時產(chǎn)生的問題創(chuàng)建環(huán)境。比如，有些問題是學生自己能解決的，就讓學生進行自主探究。稍微有難度或者考查學生小組協(xié)作能力的問題，則讓學生通過小組協(xié)作進行解決。如果有些問題學生實在解決不了，則可以請教教師。教師也可選擇讓學生自己或小組來展示成果，確定學生是否真正掌握了該內(nèi)容，并加深學生對該問題所涉及內(nèi)容的理解與掌握。交流展示的過程中，教師、學生都可以給予及時的評價。如果學習問題掌握了，則進入下一個問題的解決，如果學生還未真正掌握，教師可重新創(chuàng)建環(huán)境來解決學生的問題。當所有的問題解決完之后，教師可布置課堂測驗來鞏固學生的學習，或者拓展他們的學習。在課堂時間結(jié)束后，應該進行下一個新內(nèi)容的學習，也就是課前時間段，教師、學生、家長“各司其職”，完成自己的任務。課堂結(jié)束時也不免存在一些問題，比如，有些問題由于時間或者其他原因課堂上未能解決等，在課后教師則負責為學生的復習活動進行指導，所以筆者在這里加入了課后階段。

在上述翻轉(zhuǎn)課堂教學中，對學生學情的及時有效跟蹤是翻轉(zhuǎn)課堂能否成功實施的重要因素。雖然沒有一定的平臺支撐，翻轉(zhuǎn)課堂也可以進行，但信息化高度發(fā)展的今天，借助信息技術的力量來提高教學的效率是我們必須考慮的一個因素。本模式就是在翻轉(zhuǎn)課堂實踐平臺的支持下構(gòu)建的。教師可通過翻轉(zhuǎn)課堂實踐平臺，在翻轉(zhuǎn)課堂教學過程中同步跟蹤學生的學習情況、檢查并統(tǒng)計出學生的作業(yè)完成情況，同時也可以對學生學習過程中提出的問題進行及時反饋。由于家長在學生自學時可伴學，所以學生的學習情況、作業(yè)完成情況及結(jié)果反饋、學生與教師或者學生與學生之間的交流，家長都可以詳細了解。平臺的使用是貫穿整個翻轉(zhuǎn)課堂教學的。

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的應用介紹

“基于ICT技能訓練的教師專業(yè)發(fā)展研究”和“顛倒教室——數(shù)字化時代學習方式的變革”項目是廣州市天河區(qū)教育局、華南師范大學教育信息技術學院“應用融合，協(xié)同創(chuàng)新”合作項目的兩個子項目，這兩個子項目分別由華南師范大學教育信息技術學院未來教育研究中心的汪曉東博士和焦建利教授主持。項目組結(jié)合兩個項目的內(nèi)容通過多次研討，決定將兩個項目融合后同時進行?！盎贗CT技能訓練的教師專業(yè)發(fā)展研究”所培訓的內(nèi)容是“顛倒教室——數(shù)字化時代學習方式的變革”實施的基礎和支持。在提高教師ICT技能的基礎之上，教師才能進行高效率的網(wǎng)絡搜索，從而利用網(wǎng)絡有效資源來幫助自己的翻轉(zhuǎn)課堂教學，此外，ICT技能的提高也是教師制作、設計優(yōu)秀微課的保障。

兩個子項目融合之后，主要對參與教師進行了微課和翻轉(zhuǎn)課堂培訓，微課培訓的目的是讓教師們學會自己制作優(yōu)質(zhì)微課，為翻轉(zhuǎn)課堂的實施提供資源支持，而翻轉(zhuǎn)課堂培訓的目的是讓教師們了解翻轉(zhuǎn)課堂并能在教學中進行實踐，而筆者構(gòu)建的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式就是在教師的實踐中應用、修改和完善的。

本文在國內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂典型案例分析的基礎上，結(jié)合國內(nèi)以及筆者所參與的項目實踐構(gòu)建出基于教學平臺的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式。由于筆者在翻轉(zhuǎn)課堂項目中既是設計者也是參與者，所以較充分地考慮了翻轉(zhuǎn)課堂操作中的各種問題，而且模式中將教師、學生和家長的活動都進行了詳細的標示，活動安排也較細致，具有較強的操作性和參考性。在構(gòu)建出翻轉(zhuǎn)課堂教學模式之后，筆者將該模式在項目試驗學校進行應用，從而不斷改進，使其更具體、更完善。在本欄目的后續(xù)文章中，會向讀者介紹幾篇本模式具體應用的案例，希望為翻轉(zhuǎn)課堂研究者及實施者提供借鑒，為教育教學改革做出一點貢獻。

（作者單位：華南師范大學未來教育研究中心）

參考文獻

Johnson， Graham Brent.Student perceptions of the flipped classroom.2013.

Robert Talbert. Learning MATLAB in the Inverted Classroom.2012.

[4]楊剛，楊文正，陳立.十大“翻轉(zhuǎn)課堂”精彩案例[J].中小學信息技術教育，2012，（3）：11-13.

Robert Talbert. Inverting the Linear Algebra Classroom[EB/OL].http：//prezi.com/dz0rbkpy6tam/inverting-the-linear -algebra-classroom.

汪曉東.翻轉(zhuǎn)你的課堂[EB/OL].http：//bbs.jxteacher.com/thread-10681963-1-3.html.