李富貴

（西北師范大學 教育學院，甘肅 蘭州 730070）

基礎(chǔ)教育新課程改革從啟動到試點到全面推行，經(jīng)歷了一場偉大的變革。從政策設(shè)計到實施推行，從理論研究到實踐探索，十余年走過了崎嶇不平的道路。盡管人們對新課程改革的評價褒貶不一，但不可否認的事實是新課程改革推進了素質(zhì)教育的實施?；仡櫺率兰o以來課程改革的發(fā)展，理論研究和實踐探索都取得了一定的成績，我國課程理論也在課程改革實踐的助推下不斷豐富和完善。課程論的研究也存在不容忽視的諸多問題，為研究者進一步明確了今后的研究方向。

一、理論基礎(chǔ)的研究

新課程改革的理論基礎(chǔ)關(guān)系到課改的方向和成敗，直接影響到課改的順利實施。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的理論基礎(chǔ)問題成為近年來課程研究中的“熱點問題”，隨著新課程改革的逐步深化，各種深層次問題不斷浮出水面，人們針對這些問題進行了反思。

（一）研究現(xiàn)狀

1．課改實施前的探討。早在課改之初，呂達先生就明確指出：“我們不應(yīng)割斷歷史，而應(yīng)立足現(xiàn)實，繼往開來；我們不應(yīng)照搬國外，而應(yīng)立足本國，洋為中用。對歷史的國外的東西，應(yīng)該分析其背景和條件，找出歷史與現(xiàn)實、國外與本國的連接點，而不是推倒重來?！保?］隨著新課程改革的實施和人們對實踐問題的反思，2003年有人指出 “新課改先天不足”，從某些帶有傾向性的倡導(dǎo)和似曾相識的概念中，隱約覺察到這次課改的理論支撐相當匱乏和凌亂，缺乏科學的完整的理論支撐。［2］有學者指出，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要 （試行）》作為指導(dǎo)本次新課程改革的綱領(lǐng)性文件和課改實踐的行動指南，并沒有明確新課程改革的理論基礎(chǔ)。也有學者認為，雖然在政策文件、行政推進文本和課改方案主要研制者的權(quán)威解讀文本中沒有課程改革理論基礎(chǔ)的具體闡釋和說明，但新課改的理念中已經(jīng)透射出一些理論依據(jù)。如，以 “重創(chuàng)生、重過程”為特征的建構(gòu)主義學習觀，“尊重學生的差異，突出學生主體地位”的人本主義，“文本與對話”的后現(xiàn)代概念，“多元化的”課程設(shè)計和評價的理念，盡管沒有直接點明理論名稱，但由此已經(jīng)看到一些背后的理論。

2．圍繞知識觀的爭論。2004年，王策三先生在批評由 “應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論中，認為當前存在著一股 “輕視知識”為特點的教育思潮，這一思潮觸及了教育的基本矛盾，王先生從知識觀層面批評課程改革所依賴的理論依據(jù)是不全面不深刻的。［3］針對王策三的觀點，鐘啟泉先生發(fā)表了兩篇論文予以反駁，從教育價值觀、知識觀、課程觀、學習觀等方面為新課程的理念進行辯護。［4］在課程論領(lǐng)域的 “鐘王之爭”，圍繞課程論核心問題的討論，引起了學界的高度關(guān)注，引發(fā)了人們對課程本質(zhì)的思考，討論中也進一步澄清了一些基本概念，是近年來課程理論研究的一個 “有意義的事件”。

3．理論基礎(chǔ)的大討論。2005年，靳玉樂和艾興在 《中國教育報》上發(fā)表了 《新課程改革的理論基礎(chǔ)是什么》。自此，教育理論界掀起了關(guān)于新課改理論基礎(chǔ)的大討論，大致有以下四種觀點。第一，理論基礎(chǔ)模糊不清。陳培瑞認為，課程改革最重要、最核心、最關(guān)鍵的是要有新課程理論體系，但這次課程改革的理論支撐 “相當匱乏和混亂”。靳玉樂等認為，新課程改革的理論基礎(chǔ)顯得 “含混不清”，沒有人對 “新課程改革的理論基礎(chǔ)到底是什么”做出明確的回答，這會導(dǎo)致 “改革實踐的不知所措”。［5］第二，理論基礎(chǔ)清晰明確。馬福迎認為，“課程改革的理論基礎(chǔ)是清晰的、先進的，既有理論的前瞻性，又有很強的實踐操作性，形成了改革者所設(shè)想的知識觀、課程觀和教學觀等基本的課程理論體系。［6］吳永軍認為，從新課程改革具體的操作來看，其理論基礎(chǔ)包含了現(xiàn)代課程論、現(xiàn)代教育論以及一些后現(xiàn)代課程思想等。［7］第三，多元說的爭鳴。有學者認為 “課程改革的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義、多元智能和成功智能、腦科學研究的成果”。［8］與此相反，部分學者反對多元化理論，認為 “本質(zhì)上不符合現(xiàn)代學校教育規(guī)律，且思想駁雜，缺乏實際操作性，不能指導(dǎo)課程改革”。［9］第四，堅持馬克思主義指導(dǎo)地位的觀點。靳玉樂不贊同理論的多元性，“必須堅定不移地以馬克思主義作為我們的指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ)，馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展的學說是改革不可動搖的理論基礎(chǔ)”。［10］也有學者認為，在課程改革中，“應(yīng)堅持馬克思主義一元論指導(dǎo)思想和多樣化教育理論相結(jié)合，在借鑒國外教育理論時，首先要對其消化吸收，然后創(chuàng)造出適合中國國情的教育理論”。［11］

4．后現(xiàn)代課程觀的爭論。關(guān)于新課程改革的理論基礎(chǔ)，爭論最大的莫過于后現(xiàn)代課程觀。后現(xiàn)代課程觀的基本特征是批判理性主義，崇尚非理性，解構(gòu)現(xiàn)代主體性，反對統(tǒng)一性和整體性，崇尚差異性。有學者認為，后現(xiàn)代課程觀具有建構(gòu)性、開放性、多元性、對話互動和生成性的基本特征，這些積極的、建設(shè)性的觀點對課程改革具有一定的指導(dǎo)意義。也有學者對后現(xiàn)代課程觀大加質(zhì)疑，認為后現(xiàn)代知識觀具有反科學知識傾向，不宜作為新課程改革的主導(dǎo)知識觀，我們應(yīng)該堅持馬克思主義哲學，走出后現(xiàn)代知識觀。［12］我們認為，后現(xiàn)代課程觀具有內(nèi)在的不可克服的局限性，在知識觀上形成了反規(guī)律、反理性、反標準、反真理的傾向，在知識獲得問題上，強調(diào)互動與建構(gòu)，否認 “接受”的基本價值，其 “反真理”、“反規(guī)律”的價值取向是我們堅決反對的。但是我國正處于復(fù)雜的 “多重社會轉(zhuǎn)型”時期，在堅持 “現(xiàn)代性”的同時，也要警惕 “現(xiàn)代性”帶來的負面影響。我們要有 “開放和融通”意識，整合現(xiàn)代性與后現(xiàn)代，立足民族特色，面向未來與世界，取其精華，為我所用。

（二）對已有研究的反思

1．研究中存在的問題。反思已有研究，存在以下問題：第一，受長期學習西方思維模式的影響，過多地引進西方的理論資源，對域外理論的研究不深入、不全面，盲目借鑒和吸收，缺乏民族文化根基和底蘊，缺少本土文化的滋養(yǎng)。目前的研究尚未找到本土話語與西方話語的契合點來構(gòu)建課改的理論體系。第二，課程改革是非常復(fù)雜的社會人文現(xiàn)象和社會實踐活動，屬性多重，過程復(fù)雜，內(nèi)容涉及多學科領(lǐng)域，指導(dǎo)課程改革的理論基礎(chǔ)必然是一個多元的有機綜合體，已有研究存在極端化的現(xiàn)象，忽視多元理論間的整合。第三，課程改革理論基礎(chǔ)的制定和理論體系的構(gòu)建要結(jié)合我國的教育實際，必須扎根于我國的課改實踐，但已有的研究成果，很難適應(yīng)新課程改革的理論訴求，也無法有效指導(dǎo)課改實踐，也不能合理地解釋課程現(xiàn)象，更不能有針對性地解決課改實踐中存在的問題。

2．未來研究的展望。理論基礎(chǔ)的研究，成為課程論領(lǐng)域廣泛爭論的話題，展望未來的研究，呈現(xiàn)以下發(fā)展趨勢：第一，重視傳統(tǒng)教育思想的現(xiàn)代意義轉(zhuǎn)換。葉瀾教授主張基礎(chǔ)教育課程改革中的理論基礎(chǔ)要具有鮮明的中國立場、深厚的中國傳統(tǒng)和自信的中國氣派，要扎根于我國傳統(tǒng)的思想文化，挖掘?qū)φn程改革有意義和價值的資源，在反思中重建，堅持多元整合的取向，在 “扎根性研究”的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)課程理論的 “原創(chuàng)性發(fā)展”。第二，從基礎(chǔ)學科的研究中豐富理論。由于我國課程論的基礎(chǔ)理論研究薄弱，課程理論的學術(shù)積淀不足，面對課程改革實踐中復(fù)雜的問題，理論解釋力顯得蒼白無力，需要依托課程哲學、課程社會學、課程心理學、課程生態(tài)學等學科群的發(fā)展，以此整合能夠豐富課程改革理論基礎(chǔ)的資源。第三，在全球化視野下走向理論的融合。我國基礎(chǔ)教育課程改革理論基礎(chǔ)的構(gòu)建，將在全球化教育文化視野的歷史條件下，以我國歷史文化背景為基礎(chǔ)，結(jié)合我國教育發(fā)展實際，吸收現(xiàn)代哲學和中國文化傳統(tǒng)豐富的思想資源，以吸收、借鑒、整合、創(chuàng)新為路徑，在深度融合的基礎(chǔ)上進行建構(gòu)。

二、課程目標的研究

課程目標是教育目標的具體化，目標的確定是課程改革的關(guān)鍵，它引導(dǎo)課程改革的方向。新課程改革十余年來，關(guān)于課程目標的研究成果較少，理論研究者和實踐工作者圍繞 “三維目標”的爭論頗多，人們針對課程實踐與課程目標偏離的現(xiàn)象，進行了廣泛的討論。

（一）研究現(xiàn)狀

1．課程目標價值取向的研究。價值取向是課程目標的靈魂，也是選擇確定課程目標的前提，已有研究集中在以下三方面：第一，有學者對課程目標的價值取向進行反思后認為，由于歷史文化的原因，受 “工具理性”的支配和 “唯知識論”課程思想的影響，以學科知識為中心的課程目標，忽視了學科體系的整體功能，忽視了知識對學生發(fā)展的作用，忽視了人文素養(yǎng)的陶冶，沒有把人格的完美發(fā)展作為課程建設(shè)的重要目標”。［13］第二，裴娣娜教授認為，要建立以強調(diào)人的發(fā)展、人的現(xiàn)實生活、人的自主能動性和創(chuàng)造精神為特征，適應(yīng)現(xiàn)代社會精神要求的新的課程價值取向，建立發(fā)展性課程目標。［14］同時，她提出 “要從產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和我國經(jīng)濟、科技、文化、社會發(fā)展極不平衡的區(qū)域性發(fā)展實際出發(fā)，適應(yīng)多樣化人才需求及區(qū)域適應(yīng)性的要求，面對價值觀變化和多元文化并存的格局，關(guān)注全體學生身心的全面發(fā)展，以促進兒童生動活潑地主動發(fā)展”。［15］第三，關(guān)于課程目標的選擇與確定，有學者提出面向21世紀基礎(chǔ)教育的課程改革目標必須體現(xiàn)基礎(chǔ)性學力、發(fā)展性學力和創(chuàng)造性學力的統(tǒng)一，科學素質(zhì)和人文素質(zhì)的統(tǒng)一，基本要求和個性發(fā)展的統(tǒng)一，國際性與民族性的統(tǒng)一，科學思想方法和科學知識的統(tǒng)一，智力因素和非智力因素的統(tǒng)一，自主意識和責任意識的統(tǒng)一。

2．三維目標的不同解讀。蔡鐵權(quán)教授從知識觀的角度對新課程三維目標進行了解讀，他認為新課程三維目標的提出，全面而系統(tǒng)地吸取了當代知識觀的合理內(nèi)核，“扭轉(zhuǎn)了對單一目標的追求，貼近實際走向生活、重視實踐體驗、關(guān)注過程方法、體現(xiàn)價值觀，同時體現(xiàn)了知識的個人主動建構(gòu)、社會協(xié)調(diào)和創(chuàng)造性”。［16］也有學者認為，新課程改革把課程目標解讀為 “三維”，界定為同等重要的目標維度，以 “行政指令”的方式要求一線的教師全力推行，不少學者提出了質(zhì)疑：［17］第一，作為三維目標 “第一維”的知識與技能，二者密切聯(lián)系但非同一個概念層次，不能作為 “一維”看待。第二，作為 “第三維”的情感態(tài)度與價值觀，從國外 “引進”，與我國的文化語境不符。第三，作為 “第二維”的過程與方法，在 “科學方法論”中沒有這種提法，把 “過程”上升到與 “方法”等價的地位是片面的。王策三先生認為，“三維目標在理論上沒有經(jīng)過充分的研究，沒有指明三者各自的地位以及它們之間的結(jié)構(gòu)和關(guān)系”。［18］本文也認為， “雙基”是經(jīng)過長期實踐檢驗并成為我國基礎(chǔ)教育課程與教學的基礎(chǔ)性目標，在課程目標的界定上應(yīng)該分列并成為兩個維度的核心目標。教與學的一切活動都是在學習活動的 “過程”當中實現(xiàn)的，其實質(zhì)就是“基本方法”；課程實施的每一個環(huán)節(jié)滲透著 “價值觀”，其實質(zhì)就是 “基本態(tài)度”。

3．課改實踐對三維目標的回應(yīng)。針對鐘啟泉先生強調(diào) “真正使每一個課堂都成為落實三維目標和學習、生活與發(fā)展的場所”這一美好的愿望，不少學者和一線的教師認為可能造成對實踐的誤導(dǎo)，大致有以下說法：第一，課堂教學都是以 “課節(jié)”為實施單元，每節(jié)課的時間是40～45分鐘，節(jié)節(jié)課都要落實三維目標不僅 “沒有可能”，而且也“沒有必要”。第二，一線教師備寫教案或課堂教學設(shè)計，要充分考慮 “三維目標”的要求，必須按照“三維”的框架設(shè)計課堂教學目標，不僅加重了教師的負擔，而且無法把握。第三，課程實施過程中，教師把 “三維目標”作為課堂教學的基本追求，課堂評價也以此作為主要標準，會造成對實踐的誤導(dǎo)。有學者認為，“三維目標”在實踐中存在虛化的現(xiàn)象， “過程與方法”處于 “游離”狀態(tài)，“情感態(tài)度與價值觀”存在被 “貼標簽”現(xiàn)象。有學者指出，三維目標存在漏洞百出、邏輯混亂和不便操作等問題。［19］還有學者指出，三維目標中個別目標提法的科學性尚待商榷，強調(diào)三維目標的 “一致性”使得教師不敢在教案中分開闡述教學目標，強調(diào)三維目標的 “同等重要性”使得教師在教學中失去了 “抓手”。［20］

4．對三維目標質(zhì)疑的回應(yīng)。面對理論界對“三維目標”的討論和駁雜的聲音，鐘啟泉先生2011年在 《教育研究》專門撰文 《三維目標論》，進行了回應(yīng)：［21］第一，關(guān)于三維目標界定的意義他認為，“三維目標”是基礎(chǔ)學力的一種具體表述，是對傳統(tǒng) “雙基論”的超越，是對傳統(tǒng) “學科觀”的揚棄，是蕩滌 “應(yīng)試教育”的一帖解毒劑，體現(xiàn)了嶄新的學力觀和現(xiàn)代學科的內(nèi)在價值。第二，關(guān)于三維目標的知識學基礎(chǔ)，他認為， “三維目標”立足于新的知識學哲學，體現(xiàn)了人類科學的訴求，也彰顯了心智活動發(fā)展的法則。第三，關(guān)于三維目標的教學設(shè)計框架他認為，教學目標是對教學實踐過程的預(yù)設(shè)所設(shè)定的假設(shè)，目標的具體化沒有終點，目標的實現(xiàn)也無止境；“三維目標鏈”教學設(shè)計要根據(jù)具體流程的動態(tài)趨勢相應(yīng)地落實，絕不能機械地以課時為單位進行平均分攤式的一一對應(yīng)；推進 “三維目標鏈”教學設(shè)計，要從 “教案”到“學案”重心的轉(zhuǎn)移，從顯性學力到隱性學力重心的轉(zhuǎn)移，從個體認識到集體思維重心的轉(zhuǎn)移。有學者針對課程實踐中 “情感態(tài)度與價值觀”這一目標的實施困境，提出實施 “深度教學”的構(gòu)想，并認為 “深度教學是一種發(fā)展取向的目標定位，教學內(nèi)容注重與學生生活世界的聯(lián)系，教學方式以對話為中心，教學過程能夠培養(yǎng)學生知識學習的興趣，是實現(xiàn)三維目標的有效教學策略。”［22］

（二）已有研究的反思

1．研究中存在的問題。第一，已有研究對課程目標的作用和價值缺乏切合實際的研究，課程實踐工作者對課程目標體系的把握不準，混淆了方向性目標和操作性目標的界限。第二，課程目標研究的內(nèi)容窄化為課程實施目標，過分拘泥于 “三維目標”，束縛了課堂教學創(chuàng)新，扼殺了教師的創(chuàng)造性，造成教師 “遠離”課程目標，造成對實踐的 “誤導(dǎo)”和教師的 “抗阻”，最終導(dǎo)致 “課堂教學失去生命的活力”。第三，已有研究不能對 “三維目標”進行學科化的準確解讀，一線教師對 “三維目標”理解不深刻、不透徹，新課程改革的理念未能內(nèi)化為教師的課程意識和信念，教師對課程目標 “一知半解”。第四，課程目標的理論依據(jù)借鑒西方的研究成果，對課程目標的解讀都是教育理論界專家進行的 “高層理論”話語，與一線教師和普通教育研究者的話語系統(tǒng)無法對接，理解的 “偏差”“導(dǎo)致落實的 “偏離”。

2．未來研究的展望。課程目標的研究應(yīng)該超前于課程實施與評價的研究，未來的研究將向以下幾方面發(fā)展：第一，課程目標的價值取向著眼于學生的全人發(fā)展，健全人格的培養(yǎng)、主體意識的張揚、綜合素質(zhì)的發(fā)展、個性的健康發(fā)展，將成為課程目標研究重點關(guān)注的領(lǐng)域，課程促進學生全面而有個性的發(fā)展將成為課程目標的基本取向。第二，生態(tài)主義課程思想將成為課程目標研究的一個取向，在課程目標的落實將致力于人的自然性、社會性和自主性的健康和諧發(fā)展，注重一致性與差異性、理性與非理性、個體發(fā)展與社會需要的統(tǒng)一，培養(yǎng)具有社會責任感和適應(yīng)社會發(fā)展需要的合格公民。第三，課程目標的具體化是實踐的訴求，建立體現(xiàn)時代精神、具有國際視野和中國特色的科學化、系統(tǒng)化的課程目標體系，需要理論上的深入探索和系統(tǒng)梳理，更需要實踐經(jīng)驗的進一步總結(jié)和提煉。

三、課程內(nèi)容的研究

課程內(nèi)容是新課程改革的核心，也是課程實施與教學面對的最基本問題，主要體現(xiàn)在各科 《課程標準》和教科書當中。新課改十余年來，諸多專家學者和一線教師圍繞課程內(nèi)容的取向、依據(jù)、操作環(huán)節(jié)和編制等問題進行了不懈的探討。

（一）研究現(xiàn)狀

1．課程內(nèi)容選擇的價值取向研究。課程內(nèi)容的取向研究，不同學者持不同的價值立場，目前有以下三種基本說法：［23］第一，課程內(nèi)容即教材或?qū)W科知識。這種取向認為，學科知識具有很強的系統(tǒng)性、完整性，學習者在學習學科知識的同時，學會科學的思維方法。但也有學者認為，把學科知識與課程內(nèi)容等同，會導(dǎo)致教師只關(guān)注學科知識，而忽視學習者的心智發(fā)展、情感陶冶、創(chuàng)造思維的培養(yǎng)和個性發(fā)展。第二，課程內(nèi)容即當代社會生活經(jīng)驗。這種取向認為，以學生的興趣、需要、能力和經(jīng)驗為中介實施課程，使學習者在 “切身體會”中獲得發(fā)展。但也有學者認為，這一取向忽略了學生深層的學習結(jié)構(gòu)，忽視學生的內(nèi)在體驗和情感，往往會偏離學習的本質(zhì)。第三，課程內(nèi)容即學習者的經(jīng)驗。這一取向認為，學習經(jīng)驗是指學生與外部環(huán)境在相互作用中習得的經(jīng)驗，教師的職責是為每個學生提供有意義的經(jīng)驗。但也有學者認為，這樣會增加課程和教學編制與開發(fā)的難度，增加教師的負擔，導(dǎo)致課程內(nèi)容受學生的支配而削弱教師對課程內(nèi)容的控制、引導(dǎo)與評價。我們認為，三種取向不可分離，缺一不可，只有各種取向的課程內(nèi)容，在每一個時期中和階段上共同作用于學習者身上，才能使學習者得到全面和諧的發(fā)展。

2．課程內(nèi)容選擇依據(jù)的研究。面對紛繁復(fù)雜和良莠并存的社會生活經(jīng)驗，依據(jù)什么標準選擇課程內(nèi)容，如何做出適切的選擇，目前有以下說法：第一，要緊扣課程與教學目標，依據(jù)課程目標選擇課程內(nèi)容，使內(nèi)容服從于目標，不同的目標結(jié)構(gòu)對應(yīng)不同的內(nèi)容體系。第二，要依據(jù)學習者的需要、興趣、身心發(fā)展特點及規(guī)律，還應(yīng)反映學習者身心發(fā)展的階段性、順序性、連續(xù)性和整體性對課程內(nèi)容選擇的要求。第三，要不斷吸收科學技術(shù)發(fā)展的新成果，要考慮現(xiàn)實社會的需求，不僅要考慮當前社會的需要，還要著眼于未來社會的需要，適度超越現(xiàn)實社會。第四，學科知識是由淺入深、由簡到繁、縱橫聯(lián)系、上下貫通的知識整體，具有較強的系統(tǒng)性。有學者認為，課程內(nèi)容的選擇和確定要堅持兩個原則：第一，堅持科學人文性課程觀，以科學知識為基礎(chǔ)，以人自身的完善為最高目的，體現(xiàn)科學知識、科學精神和人文修養(yǎng)的溝通和融合。第二，堅持回歸生活的課程生態(tài)觀，從 “生活世界”中尋找并優(yōu)化整合對學生發(fā)展有益的知識，實現(xiàn)“科學世界”與 “生活世界”的和諧統(tǒng)一，使人文、自然與社會知識相互滲透。

3．課程內(nèi)容組織和設(shè)計的研究。有學者認為，我國基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容體系已經(jīng)不能很好的順應(yīng)時代的多元文化發(fā)展潮流，課程內(nèi)容存在單一化、城市化、漢族化和性別偏見等問題。針對存在的問題，有學者認為要從以下幾方面重構(gòu)課程內(nèi)容：第一，堅持中國主流文化，與國際接軌，融入西方優(yōu)越的人文、科學、社會知識，注重國際視野。第二，注重知識的整合，避免含歧視性，消除對少數(shù)民族的偏見，尊重其他文化和民族的價值。第三，編制多元教材，兼顧城市和農(nóng)村的生產(chǎn)生活經(jīng)驗，鼓勵少數(shù)民族地區(qū)用本民族語言文字編制教材。關(guān)于課程內(nèi)的設(shè)計，有學者認為要遵循以下原則：第一，堅持發(fā)展性原則，課程內(nèi)容的設(shè)計應(yīng)該滿足學習者智力、社會能力、身體和道德的發(fā)展。第二，堅持與時俱進原則，要把現(xiàn)代科技最新成果和現(xiàn)代社會的新理論、新方法融入課程之中。第三，堅持現(xiàn)實性原則，課程內(nèi)容的設(shè)計要立足于學習者的知識背景和能力水平，盡量從學生熟悉的事件、人物出發(fā)敘述教材內(nèi)容。

4．課程內(nèi)容在實踐中存在問題的研究。新課程的 《課程標準》打破了原有的學科知識結(jié)構(gòu)體系，但內(nèi)容的編制也存在許多問題：［24］第一，學科知識的原有體系打亂，主體教學內(nèi)容變成了教材的“建筑材料”，甚至 “任意堆砌”，需要教師不斷地挖掘補充知識點，填補知識體系的盲區(qū)，建構(gòu)知識架構(gòu)，加重了教學的負擔；第二，教材中呈現(xiàn)的基礎(chǔ)知識和基本理論壓縮性地減少，學科知識的邏輯性消失，但增加了聯(lián)系生活實際的圖片、小故事、短文材料和學生無法探究的問題，內(nèi)容非但沒有精簡，反而變的繁雜；第三，考試評價的內(nèi)容和標準“遠離”教材內(nèi)容和課程標準的要求，教師不知道怎么教，學生不知道怎么學，學生的 “自學”權(quán)力被剝奪，競相購買大量的教輔材料做 “備考”的準備。也有人認為，新課改各科 《課程標準》的內(nèi)容部分只有知識要求而無科學方法，課程內(nèi)容 “無實質(zhì)性的改變”，課標的制定除了要考慮基本概念、規(guī)律、原理和實驗，還應(yīng)當把科學方法作為課程內(nèi)容，將科學方法擺到重要的位置。［25］

（二）課程內(nèi)容研究的反思

1．已有研究存在的問題。第一，多元文化教育主張平等、尊重、寬容、理解等價值原則，在課程內(nèi)容的選擇上要體現(xiàn)多元文化價值觀，已有研究在課程內(nèi)容的選擇上盡管有所體現(xiàn)，但范圍狹窄，體系不夠健全。第二，新課改在落實課程內(nèi)容綜合化的理念和要求方面已經(jīng)邁出了較大的步伐，但教材內(nèi)容的知識點分布欠合理，知識網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)不全面，綜合化的內(nèi)容擴展不夠，整合不足。第三，課程內(nèi)容相對滯后，當代的科學技術(shù)前沿和社會文化的最新成果在課程中未能及時的得到反映，沒有形成課程專家、教材編寫者與一線教師的研究同體，教材研發(fā)團隊薄弱。第四，教材管理混亂，教材實現(xiàn)了 “一標”多本，但并沒有真正體現(xiàn) “多樣性”和 “選擇性”，“多樣化”異化為 “多本化”；教材的選擇統(tǒng)一使用多于自由選擇，學校 “無選擇”地使用。

2．未來研究的展望。第一，課程內(nèi)容的研究將汲取不同學科的研究成果，更加關(guān)注課程內(nèi)容面向?qū)W生的生活實際，重構(gòu)促進學生全面發(fā)展和全人發(fā)展的學科課程內(nèi)容，體現(xiàn)教學的實踐性和文化性。第二，課程內(nèi)容的選擇著眼于每個學習者的健康成長和全面發(fā)展，幫助他們形成最基本的思想、觀點、基本人格和學習能力；更加關(guān)注理解和掌握知識，加強學科知識的整合。第三，現(xiàn)代教育更關(guān)心怎樣使知識傳授的過程稱為掌握科學方法和開發(fā)學生智慧潛能的過程，課程內(nèi)容的方法價值進一步凸顯，把知識作為掌握科學方法的工具和手段，選擇更具有方法意義的課程內(nèi)容是確定和選擇教學內(nèi)容的應(yīng)然選擇。第四，課程內(nèi)容體現(xiàn)多元文化價值觀，“不僅要反映民族地區(qū)的自然地理風情，更要反映人文社會特點，與民族地區(qū)學生的生活和經(jīng)驗聯(lián)系起來，適應(yīng)學生文化和思維的現(xiàn)實基礎(chǔ)，滿足學生的興趣和需要，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力”。［26］

四、課程實施的研究

課程實施是課程計劃付諸實踐的過程，是實現(xiàn)育人目標的基本途徑。隨著課程改革理論研究的深入和實踐的不斷推動，課程實施的本土化研究在積極回應(yīng)新課改實踐問題的過程中，有了一定的發(fā)展。

（一）研究現(xiàn)狀

1．關(guān)于課程實施本質(zhì)的探討。綜合不同學者對課程實施的界定，有三種觀點：第一，把課程實施視為課程變革過程的一個環(huán)節(jié)，是將革新付諸實踐的過程。第二，把課程實施視為課程編制的一個階段，是課程開發(fā)過程的一個環(huán)節(jié)。第三，課堂教學是實施課程計劃的主渠道，許多人認為課程實施實際上就是教學。對課程實施本質(zhì)的認識，不同學者觀點各異。李定仁先生認為，課程實施是課程計劃付諸實踐的過程，是實現(xiàn)預(yù)期的課程理想，達到預(yù)期課程目標，實現(xiàn)預(yù)期教育結(jié)果的手段。［27］有學者從建構(gòu)主義的角度認為，課程實施是一個教師與學生、教師與課程設(shè)計者理解和對話的過程，是一個認知與意義建構(gòu)的生成過程。［28］有學者認為，課程實施是教師根據(jù)實際情況對課程目標、內(nèi)容和方法進行調(diào)試的過程，也是一個再創(chuàng)造的過程。［29］有學者從解釋學的角度認為，“課程實施是師生與課程設(shè)計者的視覺融合過程，是師生與文本的對話和課程意義的結(jié)構(gòu)與生成過程，是師生在對話中精神相遇、經(jīng)驗共享的過程?！?/p>

2．課程實施取向的研究。課程實施的取向是對課程實施過程本質(zhì)的認識以及支配這些認識的相應(yīng)的課程價值觀。諸多研究者圍繞三種課程實施取向 （忠實、相互調(diào)試和創(chuàng)生取向），結(jié)合課改實踐不斷探索，形成了不同認識。有學者認為 “從忠實取向到相互適應(yīng)取向、再到課程創(chuàng)生取向，意味著課程變革從追求 ‘技術(shù)理性’到追求 ‘實踐理性’，再到追求 ‘解放理性’，體現(xiàn)了課程變革的發(fā)展方向?！保?0］也有學者認為，從總體上看 “課程實施是一個忠實執(zhí)行文件課程的過程，又是一個課程調(diào)適與創(chuàng)生的過程，不可能存在絕對的忠實，也不會有純粹的創(chuàng)生。課程實施是一個課程設(shè)計者與課程執(zhí)行者、教師與學生之間互動調(diào)適和共同建構(gòu)的過程，要依據(jù) ‘是否滿足學生的需要并且有利于促進學生發(fā)展’這樣一個標準，才能對課程實施進行價值判斷?！保?1］有學者認為，締造取向秉持創(chuàng)造性、生成性的經(jīng)驗課程觀，彰顯對課程實施主體的人文關(guān)懷，主張對話、合作的主體交往方式，始終是課程實施未來發(fā)展的方向和最終的歸宿。［32］

3．影響課程實施因素的分析。有學者分析認為，教師的動機、信念、自主性、投入感、時間、能力、文化和不安全感是影響新課程實施的因素。徐繼存教授認為，教師課程理解的視域決定了課程理解的廣度和深度，“決定著課程實施的質(zhì)量和水平”，當前我國基礎(chǔ)教育課程實施諸多問題在很大程度上源于教師 “課程理解的偏差”，導(dǎo)致了教師在課程實施過程中的精神旁落和萎縮。［33］于澤元把影響課程實施的因素分為課程變革的方案系統(tǒng)及其特征、課程變革者持份者系統(tǒng)、課程變革的物質(zhì)資源系統(tǒng)三個方面。［34］也有學者認為，教師和學生在課程實施的同時創(chuàng)造了課程文化，反過來又制約著教師和學生的行為，從這個意義上說課程文化制約著課程實施。綜合不同學者的觀點，我們認為影響課程實施的因素主要來自于課程本身的因素、學校內(nèi)部的因素、學校外部的因素、課程資源和課程評價。

4．課程實施策略的研究。關(guān)于策略的討論，不同學者從不同層面和角度進行了廣泛的探討研究成果比較豐富。有學者認為，控制課程實施中存在的 “落差”是課程實施中的關(guān)鍵問題，要通過精心設(shè)計教學、優(yōu)化教學過程、改革學習方式來提高學習效率，并根據(jù)不同學生特點進行分層、分類教學提高教學的針對性。［35］有學者人為 “課程規(guī)劃是新課程實施的本質(zhì)要求，要重視學校課程規(guī)劃，推進學校層面的課程實施”。［36］有學者指出，當前課程實施尤其是新課程推進的關(guān)鍵 “不在教師個體，而在于學校課程執(zhí)行力”，沒有學校課程執(zhí)行力的提升，理想課程就沒有轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實課程的可能性，“讓理想課程到達學生層面”，要做好學校課程規(guī)劃的制定和實施。［37］部分學者認為，重建學校文化是課程實施的重要策略，要“構(gòu)建分享的愿景，塑造學校的靈魂；構(gòu)建專業(yè)學習社區(qū)，促進教師專業(yè)發(fā)展；構(gòu)建支持性、開放性的環(huán)境，營造課改創(chuàng)新的氛圍”。［38］裴娣娜教授指出，通過變革性實踐實施發(fā)展性教學，關(guān)注學生主動參與的有效度、合作學習的實效性、學生自主學習的選擇性，培養(yǎng)學生質(zhì)疑問難精神并鼓勵大膽創(chuàng)新，讓課堂成為學生思想活躍、情感交流、展示自我的場所，實現(xiàn)學生的有差異的發(fā)展。［39］也有學者認為，學習方式的轉(zhuǎn)變是課程實施變革的核心問題，課程實施中處理好 “接受與探究”“獨立與自主”“自主與他主”三對矛盾的關(guān)系，正確認識不同學習方式的特點和在有意義學習中的獨特作用，在實踐中將二者有機結(jié)合、相互滲透、融為一體，要賦予學生一定的課程選擇權(quán)，讓學生自主地選擇部分課程與內(nèi)容，進行個性化地學習與發(fā)展。［40］有學者認為，要認可學生在課程實施中的地位，賦予學生參與課程實施的權(quán)利，暢通學生參與課程實施的渠道，使學生擁有參與學習的愿望和能力，使學生真正成為學習的主人，有效參與課程實施。［41］

（二）對已有研究的反思

1．研究中存在的問題。第一，對課程實施的研究缺乏足夠的重視和應(yīng)有的熱情，課程實施的理論與實踐脫節(jié)，存在理論滯后于實踐的問題，課程實施理論不能有效地指導(dǎo)實踐，在一定范圍還存在實踐 “倒逼”理論的現(xiàn)象。第二，課程實施研究范疇不明確，課程實施的概念界定尚未統(tǒng)一，存在內(nèi)涵不清、外延不明的問題，存在課程實施概念理解的泛化現(xiàn)象，影響課程實施理論體系的建構(gòu)。第三，教師的意識中 “教學”的概念濃于 “課程”的意識，更多使用教學論術(shù)語，很少談?wù)撜n程論話題，用 “教學”的話語與思維去解決課程領(lǐng)域的問題，出現(xiàn)了兩者的錯位。

2．未來研究的展望。第一，課程實施的研究更關(guān)注教師主體的感受，對課程實施的研究日益關(guān)注 “教師對課程改革的認同感，教師在課程改革中的效能感，教師在課程改革中的情緒”。［42］第二，課程實施的研究取向?qū)⒂杉夹g(shù)取向到文化取向的轉(zhuǎn)變，關(guān)注課程文化重建的研究，重視課程利益相關(guān)者之間的合作與交流，加強尊重、理解、信任、民主、平等為特征的對話機制的探討。第三，課堂教學的研究將成為課程實施研究的焦點，教師教學行為的改變和學生學習方式的轉(zhuǎn)變將成為課程實施研究的重中之重，聚焦有效教學和創(chuàng)建高效課堂將成為實踐研究的主題。

五、課程評價的研究

隨著課程理念的演變和課程實踐的發(fā)展，課程評價理論研究取得了豐富的成果，但評價實踐總是與理論研究的美好的期待相去甚遠，評價改革 “蹣跚”而行，已經(jīng)成為基礎(chǔ)教育課程改革的瓶頸。

（一）研究現(xiàn)狀

1．關(guān)于課程評價的概念。課改十余年來，人們對課程評價概念還存在一些認識上的誤區(qū)，概念使用也顯混亂。實踐中也存在把學業(yè)評價或教學評價等同于課程評價，甚至冠以課程評價的稱謂而混淆使用。有人把課程評價當成課程方案的評價，也有學者認為課程評價主要是對課程的活動的價值判斷，也有學者認為課程評價是收集和提供論據(jù)，以判斷課程實施的可能性、效用性和教育價值的過程。鐘啟泉教授從廣義的角度界定為 “對課程決策、課程管理成效、課程開發(fā)設(shè)計的整體系統(tǒng)和課程目標、材料、組織實施及其結(jié)果的評價”。［43］也有學者認為，課程評價是課程開發(fā)全過程的評價，也就是對課程設(shè)計、實施以及效果的評價，它與課程改革過程中經(jīng)常涉及的學生評價、教師評價仍有不同。學生評價是以學生的學習和發(fā)展為對象的評價，主要是對學生經(jīng)過一段時間的教育教學所獲得的學習和發(fā)展情況所進行的分析和判定。教師評價是以教師的教學工作和教學績效為對象的評價活動。一般認為，課程評價是根據(jù)某種標準，采取科學的方法，對課程計劃、實施及其結(jié)果進行描述和價值判斷的過程，主要包括學業(yè)評價、教學評價和課程本身的評價。

2．課程評價理念和策略的研究。評價理念和策略的研究，成果比較豐富，主要觀點集中在以下幾方面：第一，在評價的功能方面，有學者從生命教育背景出發(fā)，認為課程評價要實現(xiàn)根本性的功能轉(zhuǎn)向，由鑒定和選拔轉(zhuǎn)向促進發(fā)展，課程評價的改革應(yīng)當 “回到生命、直面生命、珍視生命”。［44］也有學者認為，要發(fā)揮評價的育人功能，要從 “育分”評價觀走向 “育人”評價觀，走出 “功利化”評價的陰霾，走向 “人性化”的評價。［45］第二，在評價的主體關(guān)系上，有學者認為評價者與被評價者之間是交互主體的關(guān)系，不是主體與客體、控制與被控制的關(guān)系，評價過程是民主參與、協(xié)商與交往的關(guān)系。第三，在評價的內(nèi)容方面，有人認為，課程評價應(yīng)該減少對傳統(tǒng)評價模式的依賴，降低對學生學科內(nèi)容知識和基本技能的考察，轉(zhuǎn)而尋求對學生靈活運用學科知識去理解、探究世界，并在理解基礎(chǔ)上對提出問題、解決問題的能力的評價。第四，在評價的過程方面，有學者認為要注重對 “課程產(chǎn)品”靜態(tài)意義上的課程評價，更要重視從動態(tài)意義上對課程計劃和實施情況進行評價。第五，在評價的方式方面，有學者認為，要關(guān)注自我評價，提高學生的反思能力；重視情感態(tài)度評價，提高學生學習品質(zhì)；加強日常過程性評價，引導(dǎo)學生全面發(fā)展；注重真實性評價，補充量化評價的不足。

3．關(guān)于發(fā)展性評價的研究。課改十余年來，專家學者一致認同清除原有課程評價制度的弊端，建立發(fā)展性課程評價制度，并進行了深入的探討。鐘啟泉先生認為，在應(yīng)試教育的背景下，“選拔性評價”導(dǎo)致學校教育功能的扭曲，成為課程改革的障礙，需要 “撥亂反正”，轉(zhuǎn)向 “發(fā)展性評價”。［46］對發(fā)展性評價內(nèi)涵的認識學界也達成了基本的共識：第一，強調(diào)評價促進課程、學生和教師共同發(fā)展，關(guān)注特定歷史條件下課程本身的適應(yīng)性、發(fā)展性和創(chuàng)生性。第二，強調(diào)多元主體參與，內(nèi)部與外部評價、獨立評價與共同評價相結(jié)合，保證評價的科學性、有效性和發(fā)展性。第三，強調(diào)細化評價指標，構(gòu)建評價體系，對課程活動的全過程——課程設(shè)計、實施和效果進行全面評價。

4．關(guān)于課程評價模式的研究。傳統(tǒng)的評價范式側(cè)重于發(fā)揮評價的工具性價值，注重標準化測驗和常模參照測驗，忽視了對評價過程和評價意義的追問，要改變課程評價方式過分偏重知識記憶與紙筆考試的現(xiàn)象以及過于強調(diào)評價的選拔與甄別功能的傾向。［47］楊啟亮教授認為，制度改造是走出課程評價改革兩難困境的根本保障，制度改造的核心問題還是尋求選拔考試與課程評價的一致性，要在淡化應(yīng)試競爭的同時主張改造高考 “指揮棒”，使之最大限度地與素質(zhì)教育一致。［48］也有學者提出 “協(xié)調(diào)一致”的思路，淡化選拔性功能，試圖化解課程評價、教學評價、考試評價的矛盾，建立一種重視發(fā)展性、過程性、多元性評價模式，但這種思路并沒有在實踐中獲得預(yù)期的結(jié)果。有學者認為，課程評價屬于一種特定的方案評價，方案評價的理論和模式加入課程理論的元素，也適用于課程評價，主張運用CIPP方案評價模式。［49］

（二）對已有研究的反思

1．課程評價研究中的問題。第一，我國當前課程測量與評價領(lǐng)域及其相關(guān)領(lǐng)域的研究相對薄弱，無法回應(yīng)新課程推進過程中所提出的眾多理論和實踐問題。第二，課程評價的研究在教育考試領(lǐng)域沒有實現(xiàn)質(zhì)的突破，考試評價客觀上強化了考試的選拔功能，評價成了控制學生生命的重要枷鎖，評價功能的異化，導(dǎo)致不同的學校、教師、學生之間的惡性攀比和沒有理性的競爭。［50］第三，課程評價體系的研究在評價標準、評價內(nèi)容、評價方法方面，重視了認知層面，忽視情感、態(tài)度、價值觀等方面的考查，功利化的評價遠離學生的生命世界。第四，評價實踐的專業(yè)性不足，專業(yè)性的評價機構(gòu)不健全，地方和學校層面的課程評價缺失，存在評價誤導(dǎo)課程改革的現(xiàn)象，聽評課存在聽課無合作、評課無證據(jù)、聽評課無研究的 “三無”現(xiàn)象。

2．未來研究的展望。第一，建立評價項目多元、評價方式多樣，既關(guān)注結(jié)果又更加重視過程的評價體系，突出評價對改進教學實踐、促進教師與學生發(fā)展的功能，成為課程改革實踐的急切呼喚，也是未來課程評價研究的重點內(nèi)容。第二，崇尚客觀、精確和量化并體現(xiàn)科學主義認識論的量化評價，已經(jīng)越來越暴露出其弊端而受到質(zhì)疑，正在走向人文主義方法論關(guān)照下的質(zhì)性評價，并實現(xiàn)二者的融合。第三，“過程取向”將成為未來課程評價研究的基本取向，從過分關(guān)注結(jié)果轉(zhuǎn)向更加關(guān)注過程，強調(diào)評價者與具體評價情景的交互作用，融合于課程創(chuàng)生的過程，獲得 “一致性解釋”。第四，從關(guān)注宏觀整體轉(zhuǎn)向更加關(guān)注具體情境，從關(guān)注群體到關(guān)注學生個體，更加關(guān)注具體課程情景中的學生發(fā)展，關(guān)注每個學生作為獨立性、主體性和差異性的生命個體，體現(xiàn)對個體差異的尊重，走向人性化的課程評價。

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