楊 曉 平

(遵義師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，貴州 遵義 563002)

教育是民族進步的根本，教師是教育發(fā)展的基石。教師發(fā)展關(guān)乎教育質(zhì)量之根本。教師學(xué)習(xí)是實現(xiàn)教師發(fā)展的內(nèi)源性動力。教師學(xué)習(xí)，既包含正式學(xué)習(xí)，也包含非正式學(xué)習(xí)。本文認為，正式學(xué)習(xí)只是教師實現(xiàn)發(fā)展的一種外在推動力量，僅靠這種外力的推動并不能有效實現(xiàn)教師發(fā)展。相反，那些與教師日常工作緊密相關(guān)并聚焦于具體內(nèi)容的非正式學(xué)習(xí)更能促進教師的發(fā)展。事實上，正式的學(xué)校教育產(chǎn)生之前，人類的學(xué)習(xí)實踐活動基本上就是一種非正式學(xué)習(xí)的實踐。但是，非正式學(xué)習(xí)作為系統(tǒng)研究卻是近年來的事情，尤其是系統(tǒng)的教師非正式學(xué)習(xí)研究。所以，該研究領(lǐng)域目前還沒有自己獨特的理論支撐，這既制約了教師非正式學(xué)習(xí)理論研究的深入，同時也嚴重影響教師非正式學(xué)習(xí)的實踐效果，并將直接影響教師發(fā)展的水平和教育發(fā)展的質(zhì)量。基于此，對教師非正式學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)進行探討，建構(gòu)教師非正式學(xué)習(xí)的獨立理論支撐對于有效提高教師發(fā)展的水平，大力推動教育發(fā)展的質(zhì)量就顯得極為必要和緊迫。

一、社會文化理論創(chuàng)生教師非正式學(xué)習(xí)的文化生態(tài)支持系統(tǒng)

(一)社會文化理論的核心思想

關(guān)于學(xué)習(xí)與發(fā)展的社會文化理論是由前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基(Lev Vygotsky)及其合作者在20世紀20年代至30年代提出并發(fā)展起來的。就教師學(xué)習(xí)與發(fā)展而言，其主要就是要“通過參與而學(xué)習(xí)”(learning through participation)。教師“學(xué)習(xí)的主要形式并不是課程和會議(盡管它們有一定的價值)”[1]170，教師的學(xué)習(xí)主要是“不斷參與教學(xué)實踐的過程，通過這一參與活動，教師對教學(xué)的理解和認知也日趨增強”[2]。社會文化理論的目的是：闡明人類心理機能(human mental functioning)及其發(fā)生的文化、制度和歷史情境之間的關(guān)系(Wertsch，1995)。而個體的心理機能內(nèi)在地處于社會互動、文化、制度和歷史情境中。而要了解人類思維和學(xué)習(xí)，就必須研究思維和學(xué)習(xí)的情境。因此，“中介”(Mediation)、“最近發(fā)展區(qū)”(Zone of Proximal Development，ZPD)、“內(nèi)化”(Internalization)是該理論的關(guān)鍵概念。

首先，關(guān)于“中介”。維果茨基區(qū)分了兩種心理機能：一種是個體早期以直接的方式與外界相互作用時表現(xiàn)出來的特征，另一種是以符號系統(tǒng)為中介的機能。在個體的發(fā)展過程中，這兩種機能是融合在一起的。其次，“最近發(fā)展區(qū)”就是指“實際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距。前者由獨立解決問題的能力而定；后者則是指在成人的指導(dǎo)或是與更有能力的同伴合作時，能夠解決問題的能力”[3]。依據(jù)社會文化理論，當處在最近發(fā)展區(qū)時，在工具、符號和人類搭建支架的調(diào)節(jié)幫助下，個體可以獲得新的心理機能和思維模式。最近發(fā)展區(qū)的形成，不僅在個體學(xué)習(xí)者的內(nèi)部形成，而且在與學(xué)習(xí)者、共同參與者以及在共同活動中可獲得的工具之間互動時形成。因此，最近發(fā)展區(qū)既取決于個別學(xué)習(xí)者的能力，也取決于整個交互情境的素質(zhì)[1]174。最后，“內(nèi)化”是一個將顯性知識形象化和具體化的過程，是知識得以發(fā)展的基礎(chǔ)。維果茨基認為，個體心理發(fā)展源于在社會交互作用中對文化工具的使用，源于將這種交互作用內(nèi)化和進行心理轉(zhuǎn)換的過程(Bruning, et al., 1995)。所以，學(xué)習(xí)不是一個簡單復(fù)制的過程，而是學(xué)習(xí)者在自身技能、需要和經(jīng)驗基礎(chǔ)上進行調(diào)適或應(yīng)用機能與信息的過程。

社會文化理論的兩個基本主題是“人類行動”和“中介”[4]?！叭祟愋袆印笔巧鐣幕芯康膶ο?，“中介”是維果茨基的分析單元，也是理解社會文化理論的關(guān)鍵，在人類獲得關(guān)于世界的信息以及怎樣對之采取行動的過程中，“行動”和“中介”是相互交織的?？傊?，社會文化理論認為，在個體發(fā)展的各種影響因素中，社會文化和歷史是兩個首要的因素。個體的學(xué)習(xí)與發(fā)展是一個先發(fā)生于社會，然后通過語言和其他符號系統(tǒng)等中介，再逐步地內(nèi)化到個人的過程。也就是說，學(xué)習(xí)者是在活動中借助“中介”的調(diào)節(jié)來完成學(xué)習(xí)任務(wù)的，其個體能力在最近發(fā)展區(qū)得到了發(fā)展。

(二)社會文化理論視域下的教師非正式學(xué)習(xí)實質(zhì)

借鑒社會文化理論的核心思想，教師非正式學(xué)習(xí)需要在“參與”中進行，在真實的“教學(xué)實踐”中進行，在“社會文化”的生態(tài)環(huán)境中進行。

1.教師非正式學(xué)習(xí)是教師與他人之間的社會性交往活動

維果茨基認為，人類的學(xué)習(xí)是在人與人之間的交往過程中進行的，是一種社會性交往活動。教師非正式學(xué)習(xí)不是孤立進行的，是在積極的、社會性的和真實性的情境中，通過積極參與學(xué)習(xí)，在合作中與他人以互動的方式進行的，它需要環(huán)境，更強調(diào)“個體之間的協(xié)作性，更強調(diào)交流、共享，共享文化”[5]。教師之間人際交往的頻率、教師的經(jīng)驗和感覺、交談的集中性都直接影響著教師非正式學(xué)習(xí)。教師人際關(guān)系處理較好，非正式學(xué)習(xí)發(fā)生的幾率自然就高；反之，則低。而且，教師通過合作和分享，能在更廣闊的教師群體中與其他教師建立關(guān)系，分享各自學(xué)習(xí)與工作的方式，這些交互行動與學(xué)習(xí)經(jīng)歷將會影響著教師個體下一次的學(xué)習(xí)與工作成效。因為教師們帶著不同的專業(yè)知識和個人的理解、經(jīng)驗、經(jīng)歷走進教師群體當中，在這種參與群體的公共討論中形成的意義是任何教師個體不能單獨獲得的。而且，當具有不同類型知識的教師聚集在一起進行討論、交流、分享時，教師個體就可以利用和整合每個教師的專業(yè)知識、優(yōu)勢、特點，克服自己的不足，這樣就能大大提高自己的發(fā)展水平和能力。

2.教師非正式學(xué)習(xí)植根于社會文化情境之中

根據(jù)社會文化理論的觀點，教師非正式學(xué)習(xí)是融學(xué)習(xí)于工作、生活中的“工作生活”一體化的學(xué)習(xí)方式，其主要是在教師參與各種社會實踐的活動中發(fā)生。換言之，教師非正式學(xué)習(xí)不能脫離具體的情境、不能離開人的實踐而抽象地在理論中獨自發(fā)生，其是植根于社會、文化、歷史的情境之中的。所以，教師非正式學(xué)習(xí)的核心因素是實踐。教師的學(xué)習(xí)模式是邊工作邊學(xué)習(xí)，學(xué)是為了更好地教學(xué)，教學(xué)同時又是一種學(xué)習(xí)。正如海德格爾所說：“只有實際參與活動才是最根本的學(xué)習(xí)，它優(yōu)先于任何反思。實踐世界是復(fù)雜的、動態(tài)的，不是任何正式理論能捕捉的。”[6]

3.教師非正式學(xué)習(xí)需要文化生態(tài)的支持

教師是在社會情境中學(xué)習(xí)，在特定的地方和環(huán)境中進行著文化意義的協(xié)商與理解，通過活動和指導(dǎo)總是在學(xué)習(xí)著，盡管這種學(xué)習(xí)常常是以不確定的方式進行的。當教師個體自覺、自主進行的非正式學(xué)習(xí)逐漸被教師群體一致認同、遵循，并自覺或不自覺地踐行時，便形成了教師非正式學(xué)習(xí)文化。教師便是這種非正式學(xué)習(xí)文化的創(chuàng)造者。一方面，這種文化是非自然性的，也即具有人為性，是教師自覺或不自覺的非正式學(xué)習(xí)實踐活動的長期積淀，是教師進行創(chuàng)造的產(chǎn)物；另一方面，作為穩(wěn)定的生存方式的教師非正式學(xué)習(xí)文化一旦形成，它對置身其中的教師的發(fā)展和存在又具有決定性的制約作用，內(nèi)在地存在于教師發(fā)展的一切活動中，是影響教師、制約教師、左右教師發(fā)展與存在方式的深層次、機理性的東西，它構(gòu)成了教師發(fā)展和存在的靈魂。所以，教師非正式學(xué)習(xí)除了教師個體積極地踐行與反思，教師群體非正式學(xué)習(xí)的文化作為一種更具穩(wěn)定性、持久性的支持條件，在教師發(fā)展中更具有內(nèi)在的動力特征。只有形成文化的學(xué)習(xí)才是一種充滿生命力的學(xué)習(xí)，而且，真正的學(xué)習(xí)本身就是一種文化活動。

二、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論達成教師自我實現(xiàn)目標的統(tǒng)整

(一)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論的核心思想

“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”(self-directed learning,SDL)的概念最早在1966年由加拿大學(xué)者艾倫·塔夫(Allen Tough)提出，其內(nèi)涵是“由學(xué)習(xí)者制定學(xué)習(xí)計劃和引導(dǎo)學(xué)習(xí)活動進行的自我教學(xué)”[7]，倡導(dǎo)的是一種個性化的、自我控制的學(xué)習(xí)模式。其重要倡導(dǎo)者馬爾科姆·諾爾斯(Malcolm Knowles)認為，成人學(xué)習(xí)者具有5個基本特征：(1)具有獨立的自我概念并能指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)；(2)經(jīng)驗對學(xué)習(xí)是豐富的資源；(3)學(xué)習(xí)需求與變化著的社會角色緊密相關(guān)；(4)以問題為中心進行學(xué)習(xí)，并對可以立即應(yīng)用的知識感興趣；(5)學(xué)習(xí)動機主要來自內(nèi)部而不是外部。因此，成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是一種自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)過程。梅里安和卡福雷拉(Merriam & Caffarella，1999)更明確地列出自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的3個漸進的目的：(1)最初為增進成人學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中自我引導(dǎo)的能力；(2)接著要使轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)(transformation learning)成為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的中心；(3)最終要讓解放學(xué)習(xí)(emancipatory learning)及社會行動(social action)成為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的一部分。

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的哲學(xué)基礎(chǔ)源于馬斯洛(Maslow)的自我實現(xiàn)與羅杰斯(Rogers)的經(jīng)驗學(xué)習(xí)(蕭錫锜，陳聰浪，1996)。因此，個人被認為具有自我導(dǎo)向的需求和動機，進而能成為完全發(fā)展、自我實現(xiàn)的個人(鄧運林，1995)，也就是個體具有主動與持續(xù)自我發(fā)展的理想(Skager, 1979)。從自我導(dǎo)向的哲學(xué)基礎(chǔ)及學(xué)習(xí)者對自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的基本假設(shè)來看，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)和自我實現(xiàn)的需求息息相關(guān)；就羅杰斯的經(jīng)驗學(xué)習(xí)來看，自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)亦受到個體的生活經(jīng)驗、內(nèi)在資源、態(tài)度、動機、技能的影響，同時也會與外在環(huán)境中的資源、機會、情境等互動。馬爾科姆·諾爾斯(Malcolm Knowles)認為自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)者是主動的、獨立的和富有責(zé)任感的。Confessore & Kops(1998)把自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)者看成是反思和評價的，他們不是簡單地接受和內(nèi)化信息。塔夫(Allen Tough)認為自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)具有決定權(quán)，從學(xué)什么、到如何學(xué)都可以自己選擇和決定。一言以蔽之，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)強調(diào)自主性，具有靈活性和普遍性。

(二)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論視域下的教師非正式學(xué)習(xí)實質(zhì)

教師如何學(xué)習(xí)一直是教育界關(guān)心的核心問題。教師作為特殊的成人，其學(xué)習(xí)的模式是邊工作邊學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)應(yīng)是為了更好地提高教學(xué)質(zhì)量和增強教師在生活、社會交往中的適應(yīng)性以及自我效能感，是基于真實問題的個性化的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)主動權(quán)應(yīng)該完全掌控在教師手中。借鑒自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論核心思想審視教師非正式學(xué)習(xí)時，需要注意的是，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)雖然隱含著自主、獨立的意思，但卻并不是要將學(xué)習(xí)與社會脈絡(luò)或社會資源隔絕，反而是要在社會的情境中，借助所有可利用的資源，進行自我學(xué)習(xí)與成長，即其核心思想是強調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)在的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)要能與外在的學(xué)習(xí)情境因素相配合。

1.教師非正式學(xué)習(xí)是教師自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)過程

教師是成人，但又不是一般的成人。教師是擁有專業(yè)學(xué)習(xí)者、終身學(xué)習(xí)者身份的特殊成人。根據(jù)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論的觀點，教師能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)負責(zé)，教師有能力為自己的學(xué)習(xí)制定目標、計劃。學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方式、方法、途徑等都是教師自己掌控，也就是說，學(xué)習(xí)的主動權(quán)完全掌握在教師手里。教師非正式學(xué)習(xí)便是這樣的學(xué)習(xí)。在非正式學(xué)習(xí)的過程中，教師自己組織學(xué)習(xí)、自己選擇內(nèi)容、自己調(diào)節(jié)方式，學(xué)習(xí)的主動權(quán)真正為教師所掌控，是教師真正的個體化學(xué)習(xí)。所以，教師非正式學(xué)習(xí)就是教師進行自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的過程。

2.教師非正式學(xué)習(xí)是基于教師個體經(jīng)驗的開放式學(xué)習(xí)

非正式學(xué)習(xí)雖然賦予教師極大的學(xué)習(xí)自主權(quán)，強調(diào)教師學(xué)習(xí)的獨立性，但是，這里的獨立性并不是指教師要和外在環(huán)境隔離，而是指教師人格的獨立性在學(xué)習(xí)方面表現(xiàn)出來的自主性。所以，教師非正式學(xué)習(xí)不是要將學(xué)習(xí)與社會脈絡(luò)或社會資源隔絕，而是要在社會的情境中，借助一切可利用的資源，尋找一切學(xué)習(xí)機會進行學(xué)習(xí)。而且，教師作為成人，在很多時間里，其學(xué)習(xí)是處于“伙伴協(xié)助”式學(xué)習(xí)狀態(tài)中，教師離不開來自學(xué)習(xí)同伴、學(xué)習(xí)組織的支持與協(xié)助，教師需要觀察、模仿、分享來自優(yōu)秀教師、專家教師的成功經(jīng)驗與心得，實現(xiàn)隨時、隨地、突破時空的學(xué)習(xí)。而且，教師作為社會人，其非正式學(xué)習(xí)的發(fā)生場所“不僅僅在學(xué)校，而且在村委會以及購物中心、圖書館和博物館、公園和廣場、火車站和汽車站、健康中心和娛樂場所、工廠食堂等”[8]。如美國芝加哥的“學(xué)習(xí)交換所”、英國蓋斯?jié)h市地區(qū)的地下商場中心的“學(xué)習(xí)世界”，意大利著名的“列車學(xué)?！钡?，都為教師進行非正式學(xué)習(xí)提供了開放的環(huán)境和資源。所以，教師非正式學(xué)習(xí)雖然強調(diào)教師的自主權(quán)、獨立性，但是這種自主權(quán)和獨立性更多指的是人格與精神的獨立，在保證這種人格獨立的前提下，教師非正式學(xué)習(xí)更多是一種基于個體經(jīng)驗的開放式學(xué)習(xí)。

3.自我效能感是教師非正式學(xué)習(xí)的內(nèi)源性動力

教師進行非正式學(xué)習(xí)并不是因為外界的組織或強制要求，而是教師自己基于解決日常教育教學(xué)實踐中的問題和提高自我效能感的需要而自我組織、自我決定、自我激勵的自主式學(xué)習(xí)。其不以追求文憑、資格或證書為目的，具有非功利化的特征，教師獲得自我效能感是維持這一活動的重要內(nèi)源性動力。自我效能感的獲取增強了教師的自我存在感，豐富了教師的精神生活，教師在非正式學(xué)習(xí)過程中體驗與享受著自由、自在、自覺學(xué)習(xí)的愉悅與快樂，在自我不斷完善、自我生命質(zhì)量不斷提升的同時又活出了教師作為具有主體性的終身學(xué)習(xí)者和文化、知識創(chuàng)造者的尊嚴與歡樂。

4.自我實現(xiàn)是教師非正式學(xué)習(xí)的終極目標

自我實現(xiàn)是馬斯洛需要層次理論中最高層次的需要，也是教師非正式學(xué)習(xí)的終極目標。教師非正式學(xué)習(xí)是不以追求任何物質(zhì)的、功利化的外在于“我”的東西為目的，無需他人的要求、安排、組織，完全出于自我實現(xiàn)的需要而自我組織、自我決定、自我激勵的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的結(jié)果也沒有機構(gòu)或他人進行正規(guī)的認證或評價，教師自我價值的實現(xiàn)、自我實現(xiàn)的達成才是衡量教師非正式學(xué)習(xí)效果的重要標準。

三、轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論揭示教師內(nèi)在質(zhì)變學(xué)習(xí)的發(fā)生機制

(一)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的核心思想

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論興起于20世紀八九十年代，是當代美國重要的學(xué)習(xí)理論之一。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論(transformative learning)的觀點由美國著名的成人教育學(xué)家梅茲羅(Jack Mezirow)于1978年首次提出。他以精神分析理論和批判社會理論為背景，從觀點轉(zhuǎn)化的角度系統(tǒng)闡述了成人學(xué)習(xí)的過程。該理論主要受到建構(gòu)主義、哈貝馬斯的社會學(xué)理論、弗萊雷的覺醒理論三大理論體系的影響。第一，得益于建構(gòu)主義的啟發(fā)。梅茲羅認為，意義不是獨立于我們而存在的，個體的知識是由人主觀建構(gòu)起來的，它與絕對真理或普遍結(jié)構(gòu)無關(guān)，它取決于我們原來的知識經(jīng)驗背景?；诖?，任何知識都要接受檢驗及質(zhì)疑[9]。第二，根據(jù)哈貝馬斯(Jurgen Habermas)社會學(xué)理論中關(guān)于解放性知識的觀點，梅茲羅發(fā)展出了個體“意義觀點”扭曲(distortion)、反思性對話的觀點。第三，受弗萊雷(Paulo Freire)覺醒理論中關(guān)于批判性意識和對話式教學(xué)的影響，梅茲羅著重對意義觀點(meaning perspective)的轉(zhuǎn)化歷程進行了深入探討，并對轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的發(fā)生機制進行了有益補充。首先，意義觀點是一種更高層面的意義結(jié)構(gòu)，它是“成人關(guān)于認識、社會文化與個體心理等各種假設(shè)的深層結(jié)構(gòu)。而在此結(jié)構(gòu)之內(nèi)，個體的新經(jīng)驗受到他過去經(jīng)驗的同化或轉(zhuǎn)化”[10]62。同時，它還“掌控著我們進行感覺和認知的規(guī)則系統(tǒng)”[10]5，是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的基本指向。其次，意義觀點的扭曲存在“認識的意義觀點扭曲”、“社會語言的意義觀點扭曲”、“心理上的意義觀點扭曲”三種情況，其為轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的發(fā)生提供了內(nèi)在驅(qū)力。再次，梅茲羅(Mezirow J)將反思劃分為內(nèi)容反思(content reflection)、過程反思(process reflection)、前提反思(premise reflection)三種類型，使得我們相關(guān)的意義觀點或意義體系得以浮現(xiàn)到意識層面，而隱藏其中的各種扭曲也有可能變得清晰起來，從而為轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)提供了核心動力。最后，梅茲羅(Jack Mezirow)及其追隨者們在這些核心概念之間進行了聯(lián)結(jié)，從而形成了一個能使我們識別、了解轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的基本框架。

1.三項內(nèi)容

即在問題解決過程中，成人通過識別自己在反思時所提出的疑問進而確認意義觀點扭曲的具體內(nèi)容所在。

2.兩個維度

即意義觀點的轉(zhuǎn)化和意義體系的轉(zhuǎn)化。

3.兩種結(jié)果

意義體系的轉(zhuǎn)化可以提升人們對知識與技能的學(xué)習(xí)能力，意義觀點的轉(zhuǎn)化涉及人們看待世界的方式的根本改變。

4.內(nèi)部轉(zhuǎn)化

即“通過意義體系(轉(zhuǎn)化)所進行的學(xué)習(xí)，經(jīng)過其長期積累，仍可潛移默化地實現(xiàn)意義觀點的轉(zhuǎn)化”[10]95-96。

(二)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論視域下的教師非正式學(xué)習(xí)實質(zhì)

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的核心思想是審視教師非正式學(xué)習(xí)的重要理論支撐，在其重要思想的啟發(fā)下，審視教師非正式學(xué)習(xí)尤為重要的是要考慮教師的經(jīng)驗、批判性反思、自我轉(zhuǎn)化、非理性等因素的重要作用。

1.教師非正式學(xué)習(xí)是基于經(jīng)驗的批判性反思過程

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論認為，經(jīng)驗是教師進行學(xué)習(xí)的主要來源：一方面，教師真實的經(jīng)驗是教師進行轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的前提之一和教師學(xué)習(xí)的重要資源與素材；另一方面，教師經(jīng)驗是教師自我建構(gòu)的結(jié)果。庫伯(Kolb，1984)認為，學(xué)習(xí)是“通過經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化創(chuàng)造知識的過程”。教師非正式學(xué)習(xí)就是在教育教學(xué)實踐或與家庭、休閑有關(guān)的日常生活中進行的學(xué)習(xí)。其發(fā)生離不開教師個人真實而豐富的經(jīng)驗，但是又不僅僅是經(jīng)驗式的學(xué)習(xí)，而是基于經(jīng)驗之上的反思性學(xué)習(xí)。教師如果沒有之前的經(jīng)驗，就無法為后面的學(xué)習(xí)提供素材，而且客觀存在的“情境”對沒有相似經(jīng)驗的教師而言，只是一個普通情境，難以引發(fā)教師產(chǎn)生“迷茫困境”。熙熙攘攘的人群和頻繁發(fā)生的事件對教師而言，就是外在于“我”的存在，難以成為引發(fā)教師進行反思的“關(guān)鍵事件”和“重要他人”。而只有那些能讓教師“感同身受”而產(chǎn)生“共鳴”和“頓悟”的相關(guān)性的情境、人物、事件，才能引發(fā)教師自覺、主動的思考。一般情況下，正式學(xué)習(xí)正是缺乏了這些“要素”所以導(dǎo)致教師培訓(xùn)實效不佳，教師轉(zhuǎn)而被那些教育教學(xué)實踐中以及生活中的“迷茫困境”、“關(guān)鍵事件”和“重要他人”所吸引，并癡迷其中，然后自覺、自愿、自得其樂地以非正式的方式進行著學(xué)習(xí)。但是，值得注意的是，教師非正式學(xué)習(xí)雖然是基于教師經(jīng)驗而進行的學(xué)習(xí)，但是這并不意味著教師非正式學(xué)習(xí)就是經(jīng)驗式學(xué)習(xí)。教師非正式學(xué)習(xí)是教師可以自我掌控、自我負責(zé)、自我評價的學(xué)習(xí)，其離不開教師的批判性反思，因為并不是所有的情境、活動都能引起教師非正式學(xué)習(xí)，只有那些促發(fā)教師深思，引發(fā)教師批判的實踐活動才能進入教師的意識，也才能引起教師的注意，繼而才會發(fā)生非正式學(xué)習(xí)。在非正式學(xué)習(xí)過程中，教師基于經(jīng)驗不斷解構(gòu)自己的認知結(jié)構(gòu)，然后又不斷建構(gòu)自己新的認知結(jié)構(gòu)，不斷審視與反思自己的人生觀、價值觀，不斷在試誤中體驗，又在頓悟中建構(gòu)。所以，教師非正式學(xué)習(xí)既是基于經(jīng)驗的學(xué)習(xí)，同時，又是高于經(jīng)驗的批判性反思過程。

2.教師非正式學(xué)習(xí)是教師個體經(jīng)驗不斷內(nèi)部轉(zhuǎn)化的質(zhì)變過程

教師非正式學(xué)習(xí)并不像正式學(xué)習(xí)那樣是在一個計劃周密、結(jié)構(gòu)封閉、制度完善的環(huán)境中被組織起來的學(xué)習(xí)。換言之，教師非正式學(xué)習(xí)不是被給定的、被組織的、被賦予的學(xué)習(xí)。相反，教師非正式學(xué)習(xí)往往是因為在教育教學(xué)實踐中，或在個人生活中遭遇了一定的“迷茫困境”，進而產(chǎn)生了困惑，這個“迷茫困境”使得自己對一直以來都堅信不疑的信念、觀點產(chǎn)生了動搖和懷疑，或者又因教師在教育教學(xué)與個人生活中受到某個“突然事件”或某個“重要他人”的激發(fā)、啟迪，讓自己有種豁然開朗的頓悟，基于這些“迷茫困境”所帶來的不安、困惑甚至痛苦，或基于“關(guān)鍵事件”、“重要他人”引發(fā)的對發(fā)現(xiàn)“新大陸”的欲望以及對進一步尋找線索的期待，而發(fā)生的一種自我組織、自我負責(zé)、自我掌控的學(xué)習(xí)。其間，教師并不是“坐享其成”地收獲現(xiàn)成的既定事實性知識，不是盲目接受他人的“啟迪”，而是在求索、探究的“黑暗”過程中備受“獨上高樓”的煎熬，卻依然“衣帶漸寬終不悔”，最后收獲了“驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的喜悅。顯然，教師在非正式學(xué)習(xí)的過程中，其個體經(jīng)驗在不斷地進行著轉(zhuǎn)化，從而生成了教師的知識，影響著教師的思維、情感、信念、態(tài)度、價值觀等。概而言之，教師非正式學(xué)習(xí)就是教師個體經(jīng)驗不斷內(nèi)化的質(zhì)變過程。

3.非理性因素是教師非正式學(xué)習(xí)的重要發(fā)生機制

根據(jù)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的思想，教師非正式學(xué)習(xí)既是一個理性的過程，又是一個非理性的過程，是理性和非理性相互激蕩的過程。不能盲目地將其完全置于理性的包裹之中，教師非正式學(xué)習(xí)還要受到來自情感、態(tài)度、信念、價值觀等非理性因素的影響。因為教師非正式學(xué)習(xí)的發(fā)生沒有任何外在的強迫力量，主要是教師基于自己的教育教學(xué)實際和發(fā)展的需要、興趣而發(fā)生的，教師沒有“被學(xué)”的無奈與痛苦，相反，教師“樂在其中”。換言之，動機、情感、信念、態(tài)度、價值觀等非理性的因素是維系和支持教師非正式學(xué)習(xí)得以發(fā)生和持續(xù)的重要機制。和正式學(xué)習(xí)不同的是，教師非正式學(xué)習(xí)并不僅僅在學(xué)習(xí)特定內(nèi)容，而是隨著對這些內(nèi)容的學(xué)習(xí)形成對他人、對事業(yè)、對人生的情感、態(tài)度、信念、價值觀等。教師不僅獲取了結(jié)構(gòu)豐富的知識，更為重要的是收獲了人之為人、師之為師的獨特認識、體驗和感悟，從而激發(fā)一心奉獻教育、為學(xué)生服務(wù)的專業(yè)精神，喚醒對教育事業(yè)無限熱愛的專業(yè)情感，堅定終身從教、樂于從教的教育信念。這既得益于教師的情感，同時，又增進了教師進行非正式學(xué)習(xí)的情感，使得教師在這種良性的循環(huán)過程中得到不斷的發(fā)展。此外，為了更好地提高教師的非正式學(xué)習(xí)質(zhì)量，對教師認知、情感、動機和行為之間的關(guān)系的關(guān)注以及增強教師的內(nèi)隱性的信念意識和行為傾向也是尤為必要的。

四、知識管理理論促進教師知識自組織系統(tǒng)的形成

(一)知識管理理論的核心思想

20世紀60年代初，美國管理學(xué)教授彼得·F·德魯克(Peter F.Druker)首先提出了知識管理的概念，認為知識管理即“提供知識去有效地發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有的知識怎樣能最好地應(yīng)用并產(chǎn)生效果”[11]。知識管理的觀念在1986年聯(lián)合國國際勞工大會上再次被提出后，引起了人們的廣泛關(guān)注。日本知識管理專家野中郁次郎(Ikujiro Nonaka)和竹內(nèi)弘高(Hirotaka Takeuchi)于1995年在《創(chuàng)新求勝》(The Knowledge-Creating Company)一書中為世人呈現(xiàn)了成熟而全新的知識轉(zhuǎn)化與生成模型理論(SECI模型)，對知識創(chuàng)造和知識管理提供了一種新穎的認識，指出整個知識的轉(zhuǎn)化過程為：

1.社會化

是隱性知識向隱性知識的轉(zhuǎn)化過程，是知識管理中最高層次，也是最難以實現(xiàn)的。在這個階段，人們通過觀察、對話、交流，個體直接從他人那里獲取新知識。人的觀察、模仿和親身實踐起決定性的作用，技術(shù)在這一階段幾乎不起任何作用。

2.外化

是隱性知識向顯性知識的轉(zhuǎn)化過程，是用顯性化的概念和語言清晰表達的過程，是四種轉(zhuǎn)化中的核心，也是知識產(chǎn)生的最直接和最有效的途徑。但是，因為隱性知識難以表達、觀察和描述，所以其難以通過外部信息激勵的手段去實現(xiàn)?？梢远ㄆ诓欢ㄆ诘亟M織員工進行一些正式或非正式的會議，培養(yǎng)成員之間的信任感，以促成成員之間廣泛的、無私的交流，隱性知識的學(xué)習(xí)往往可以從這種個人接觸的潛移中得以完成。

3.組合

是顯性知識向顯性知識的轉(zhuǎn)化過程，它是一個通過各種媒體產(chǎn)生的語言或數(shù)字符號，將各種顯性概念組合化和系統(tǒng)化的過程，是一個組織知識共享的過程，這一轉(zhuǎn)化是發(fā)揮知識外部性的直接途徑。在四種知識轉(zhuǎn)化過程中是較為容易實現(xiàn)的過程。

4.內(nèi)化

是顯性知識到隱性知識的轉(zhuǎn)化過程，這一過程是知識得以持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。它是一個將顯性知識形象化和具體化的過程，通過“匯總組合”產(chǎn)生新的顯性知識被組織內(nèi)部人員吸收、消化，并升華成他們自己的隱性知識。在內(nèi)化階段，人們通過團體工作、工作中的培訓(xùn)消化和吸收新獲取的顯性知識，進而創(chuàng)造新的隱性知識。在不斷進步的知識經(jīng)濟中，原有的顯性知識很快會落后，所以顯性知識的價值在于其能及時地轉(zhuǎn)化為隱性知識。而顯性知識向隱性知識的轉(zhuǎn)化過程與員工的學(xué)習(xí)能力和整體素質(zhì)密切相關(guān)。因此可以說，人是知識創(chuàng)造與傳播的決定性因素，也是知識管理的重要維度之一。

在知識轉(zhuǎn)化的這四個階段，每一個階段都離不開人的參與，特別是社會化和內(nèi)化階段，幾乎完全是人的因素在起作用。知識的創(chuàng)新與管理就是在這四種轉(zhuǎn)化過程的相互作用與轉(zhuǎn)化中產(chǎn)生的，且需要經(jīng)過多次循環(huán)，形成螺旋式的上升。

(二)知識管理理論視域下的教師非正式學(xué)習(xí)實質(zhì)

根據(jù)知識管理理論的核心思想，教師非正式學(xué)習(xí)過程的實質(zhì)就是一個“如何將別人的經(jīng)驗變成自己的經(jīng)驗、如何將隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識、如何將個人的知識社會化并應(yīng)用于實踐等的過程”[6]。換言之，教師非正式學(xué)習(xí)就是實現(xiàn)教師知識從他組織到自組織的過程。運用知識管理的核心思想建構(gòu)教師非正式學(xué)習(xí)的理論，就是要關(guān)注教師知識與教師教育實踐智慧的生成、教師知識組織系統(tǒng)的形成以及教師知識的他組織和自組織之間的關(guān)系等核心問題。

1.教師非正式學(xué)習(xí)是生成緘默知識與教育實踐智慧的過程

1958年，英國哲學(xué)家波蘭尼(Polanvi)在其名著《人的研究》中指出：“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表達，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以把后一種知識稱為緘默知識?！盵12]這種隱性的緘默知識是不能通過語言、文字或符號進行邏輯說明的，它是人類非語言智力活動的結(jié)晶，它不像那些顯性的知識可以通過正規(guī)的學(xué)校教育、大眾媒體等形式進行傳遞和傳播，其不具備顯性知識的“公共性”、“主體際性”等特征，其作為一種不能言說的知識只能通過個體身體的感官或理性的直覺，以“學(xué)徒制”的非正規(guī)方式進行傳遞[13]。教師的緘默知識是構(gòu)成教育實踐智慧、實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的核心要素，同樣具有“只可意會不可言傳”的“非公共性”、“非主體際性”等特征，其同樣無法僅以培訓(xùn)、學(xué)歷提升、崗位學(xué)習(xí)、聽報告等形式的正式學(xué)習(xí)而充分獲得，其獲得的重要途徑就是通過教師個體的非正式學(xué)習(xí)，在長期的、情景性的、社會性的、體驗性的實踐活動中去感知、辨別、建構(gòu)、重構(gòu)，而最終生成。

2.教師非正式學(xué)習(xí)是顯性知識和隱性知識相互轉(zhuǎn)化的過程

教師通過正式學(xué)習(xí)往往能收獲大量系統(tǒng)性的理論知識。但是，一旦在實踐中遭遇問題和困難，打算直接用之前所學(xué)的這些系統(tǒng)性的理論知識解決問題時就會發(fā)現(xiàn)，這些系統(tǒng)性的理論知識似乎不能很有效地解決實踐問題，而自己從實踐中不斷地摸索并向他人借鑒“成功經(jīng)驗”更能解決實踐中的問題，其實這個不斷摸索并向他人借鑒“成功經(jīng)驗”解決實踐問題的過程也就是教師非正式學(xué)習(xí)的過程。而這個過程就是教師將其系統(tǒng)的理論知識(顯性知識)轉(zhuǎn)化為能夠解決實踐問題的實踐知識(隱性知識)的過程，教師所擁有的系統(tǒng)的理論知識(顯性知識)的價值也在于其能及時地轉(zhuǎn)化為隱性知識，這一轉(zhuǎn)化也是教師知識得以持續(xù)性發(fā)展的基礎(chǔ)。但是，當問及教師解決問題的知識是什么、如何獲得、怎么發(fā)揮作用、怎么分享的時候，教師卻又說不清、道不明，這又影響了教師隱性知識進一步向顯性知識的發(fā)展與轉(zhuǎn)化，因為只有教師的隱性知識向顯性知識轉(zhuǎn)化了，教師個體才能不斷獲得知識。而教師非正式學(xué)習(xí)不僅能將顯性知識轉(zhuǎn)化為隱性知識，也能將隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識。教師非正式學(xué)習(xí)并沒有統(tǒng)一的安排、要求與規(guī)定，完全發(fā)生于任何想要進行學(xué)習(xí)的場域和情境下，參與學(xué)習(xí)的成員之間的關(guān)系是融洽的，氛圍是輕松的，大家能無私交流、分享信息和經(jīng)驗，沒有諸如“制度”引起的障礙。在潛移默化中，教師個體所擁有的隱性知識勢必為多數(shù)教師所分享，最終必將實現(xiàn)隱性知識向顯性知識的轉(zhuǎn)化。所以，教師非正式學(xué)習(xí)既是教師顯性知識向隱性知識轉(zhuǎn)化的過程，又是隱性知識向顯性知識轉(zhuǎn)化的過程，兩種知識的不斷轉(zhuǎn)化使教師個體的知識不斷提高。

3.教師非正式學(xué)習(xí)是教師知識自組織系統(tǒng)形成的過程

教師在自我組織、自我決定的非正式學(xué)習(xí)過程中生成了大量的顯性知識，而當教師通過解決問題的方式轉(zhuǎn)化這些顯性知識的同時又獲得了隱性知識，在兩種知識相互轉(zhuǎn)化的過程中，教師創(chuàng)造了大量的個人知識，這些知識在經(jīng)歷了最初的散亂、零碎之后，通過教師無數(shù)次的解決問題而逐漸形成了一個獨特的個人知識自組織系統(tǒng)。擁有這個獨特的知識自組織系統(tǒng)的教師在有效解決問題之后甚至都說不清、道不明自己究竟使用了何種知識解決了問題，但是，不可否認的是，通過長期的非正式學(xué)習(xí)，教師確確實實擁有著這個復(fù)雜的知識自組織系統(tǒng)。當面對真實的問題情境時，幾乎可以不假思索地運用個體知識去解決問題。這個過程最終的結(jié)果就是形成教師個人知識的自組織系統(tǒng)。

總之，高質(zhì)、高效的教師非正式學(xué)習(xí)需要建構(gòu)自己獨特的理論，教師非正式學(xué)習(xí)理論的探討有助于教師非正式學(xué)習(xí)理論研究的深入，同時可以極大地提高教師非正式學(xué)習(xí)的實踐效果，從而將大幅度提高教師發(fā)展的水平，最終保證教育發(fā)展的質(zhì)量。

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