[摘要]隨著改革開放和高等教育國際化的深入，我國教師的跨文化適應(yīng)問題逐漸突出。文獻研究發(fā)現(xiàn)，將國外跨文化適應(yīng)訓(xùn)練納入教師教育體系，可以幫助教師在本國適應(yīng)多元文化的挑戰(zhàn)；對派出國外任教的教師提供專業(yè)性跨文化適應(yīng)訓(xùn)練，可以幫助教師適應(yīng)海外施教的需要。我國教師跨文化適應(yīng)訓(xùn)練可借鑒國外經(jīng)驗，重視受訓(xùn)者體驗、關(guān)注教師個體差異與不同需求、形成常態(tài)化、師生同訓(xùn)及政策支持等。

[關(guān)鍵詞]跨文化 跨文化適應(yīng) 跨文化適應(yīng)訓(xùn)練

[作者簡介]劉芳（1974- ），女，廣西桂林人，桂林電子科技大學(xué)，助理研究員，碩士，研究方向為英語教育、跨文化教育、教育管理。（廣西 桂林 541004）

[課題項目]本文系2014年度廣西教育廳高校科研立項項目“廣西工科院校中外合作項目學(xué)生滿意度調(diào)查研究”（項目編號：LX2014136）和廣西教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2013年資助經(jīng)費重點課題“廣西中外合作辦學(xué)項目學(xué)生跨文化適應(yīng)研究——以愛爾蘭項目為例”（課題編號：2013A005）的階段性成果。

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）33-0073-02

跨文化適應(yīng)的研究起源于20世紀初期，研究者普遍認為，人從一種文化移入另一種文化而成為旅居者時，會面臨很多變化和沖擊，如生活環(huán)境、生活習(xí)慣的改變，價值觀念的沖突等，此類改變帶給人許多精神壓力，從而導(dǎo)致較高的患病率。Oberge于1960年提出“文化沖擊”的理論，指出當人與其他文化接觸時會產(chǎn)生種種心理問題，如喪失心理安定，產(chǎn)生各種心理、行為變化，以及情感方面的障礙等。隨著高等教育國際化的深入，跨文化適應(yīng)問題逐漸突出。留守國內(nèi)的教師，面對國際化的學(xué)生群體，如何施教？即將到海外分校任教的教師，如何在異國給外國學(xué)生授課？有跨文化適應(yīng)需求的教師，都需要怎樣的跨文化適應(yīng)訓(xùn)練以完成相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)？查閱國外相關(guān)文獻后我們發(fā)現(xiàn)，不僅即將留學(xué)或正在海外留學(xué)的學(xué)生遇到跨文化適應(yīng)問題，甚至教師都可能隨時遇到各種跨文化適應(yīng)問題。對于教育管理者而言，跨文化適應(yīng)問題關(guān)乎教育的有效性以及公平性，此類研究多針對現(xiàn)實中急需解決的問題，針對不同人群及需要，富有參考價值。如美國由于本國多元文化的背景，在教師教育體系中添加了兩年制跨文化適應(yīng)訓(xùn)練課程，以培養(yǎng)勝任跨文化教學(xué)的教師隊伍；加拿大則針對教師海外任教過程中跨文化適應(yīng)的需求，開展專業(yè)化的教師跨文化適應(yīng)訓(xùn)練。這些研究都對我國教師跨文化能力的培養(yǎng)、跨文化適應(yīng)等有重要參考價值。

一、多元文化教育背景下的美國教師跨文化適應(yīng)訓(xùn)練：納入本國教師教育體系

美國的一項研究討論如何幫助公立學(xué)校的教師應(yīng)對具有多元文化背景的學(xué)生甚至國際學(xué)生，并將這種輔導(dǎo)與培訓(xùn)納入相應(yīng)的教師教育體系。①近年來，由于美國公立學(xué)校的學(xué)生種族來源渠道多元化，以白人為主導(dǎo)的人口結(jié)構(gòu)已經(jīng)改變。2001年，61%的適齡學(xué)童為白人，但到2007年，有色人種學(xué)生的數(shù)量超過白人學(xué)生的數(shù)量。2010年，美國國家教育統(tǒng)計中心發(fā)現(xiàn)，83%的公立學(xué)校教師為白人，但市區(qū)學(xué)校67.3%的學(xué)生為有色人種，其中大部分還來自只說英語的中產(chǎn)階層，這不可避免地導(dǎo)致教師與學(xué)生之間出現(xiàn)文化界限。由于“教師常常被當作主流文化價值觀的化身，作為一定族群的成員，教師不同程度地推崇那些制度化了的信念和知識”②，白人教師往往強調(diào)因人種差異存在的文化參照體系、種族、社會階層、性別等差異，而過分強調(diào)這些差異，則會導(dǎo)致教育的不公平。在多元文化學(xué)校情境中，教師的跨文化適應(yīng)狀況、文化身份認同賦予教師的工作以不同的意義?；谶@樣的背景，研究者有必要在公立學(xué)校教師中開展文化融合與跨文化施教訓(xùn)練，以促進教育的公平發(fā)展。

含有跨文化教育訓(xùn)練的教師教育旨在辨析美國多元文化現(xiàn)狀，專門面向在多元、復(fù)雜的文化結(jié)構(gòu)下開展教學(xué)的教師，特別是城區(qū)中學(xué)的教師。課程為兩年制，設(shè)置了高強度的實際體驗環(huán)節(jié)，立足于社會架構(gòu)，使受訓(xùn)者置身于多種文化情境中，以切身的經(jīng)歷思考文化與社會環(huán)境的影響。該訓(xùn)練課程通過浸入式體驗、大量的資料閱讀以及情景預(yù)設(shè)等，融入城區(qū)學(xué)校教師角色，促進教師對自身的認識以及對教育真諦的領(lǐng)會，不斷強化角色意識。在第一年的學(xué)習(xí)中，受訓(xùn)者主要學(xué)習(xí)文化差異及社會公平，參加城區(qū)學(xué)校的教育實習(xí)等；第二年的專業(yè)訓(xùn)練中，受訓(xùn)者參加學(xué)校與家庭、社區(qū)聯(lián)合開設(shè)的課程，深化課程教學(xué)研究，區(qū)分教學(xué)策略，研究對應(yīng)于某文化的教育方法，且需要參加為期一年的實習(xí)，由導(dǎo)師嚴格督導(dǎo)。受訓(xùn)者反思自己過往的個人判斷、信仰甚至對社會現(xiàn)實問題的理解，深度思考社會現(xiàn)實是如何受到各種因素影響的，重新定義城市中的文化社區(qū)，充分建構(gòu)自己未來作為某個城市某間學(xué)校教師的角色。2010—2011年，共有近100名受訓(xùn)教師參加了該培訓(xùn)項目，62%的受訓(xùn)教師為白種人，38%為有色人種，男性教師占14%。他們在此期間學(xué)會了重新審視自己的學(xué)校，學(xué)會了跨越文化界限來反思自身的教育背景以及國家教育體系，并思考這些因素對課堂教學(xué)的影響。

二、國際教育背景下的加拿大教師跨文化適應(yīng)訓(xùn)練：獲得高度重視且專業(yè)化發(fā)展

研究發(fā)現(xiàn)，不少公司外派到國外工作的經(jīng)理如若難以適應(yīng)國外環(huán)境則會提前中止海外工作任務(wù)，返回本國，處于失調(diào)狀態(tài)的人員即使沒有提前回國，工作表現(xiàn)也平平。因此，不少外派單位意識到，對即將奔赴海外執(zhí)業(yè)的外派經(jīng)理或工作人員進行跨文化適應(yīng)訓(xùn)練很有必要。與公司的海外派出經(jīng)理類似，很多國外大學(xué)在境外設(shè)立了分校，教師經(jīng)常要承擔(dān)到海外分校任教的任務(wù)，短則1～2月，長則1～2年，這些教師十分缺乏相應(yīng)的跨文化適應(yīng)訓(xùn)練。一項在北美三所大學(xué)教師中的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，沒有任何一位教師曾接受過跨國施教前的跨文化訓(xùn)練 。③即使一些接受過跨文化訓(xùn)練的教師，也認為那些訓(xùn)練僅僅停留于基本的常識、著眼于教人如何應(yīng)對外國學(xué)生的學(xué)習(xí)方式層面，對于如何提高教師與異文化進行“協(xié)商”（negotiate）的能力毫無幫助。④

在教師前往海外分校教學(xué)前，應(yīng)對教師進行必要的跨文化施教訓(xùn)練，提升其跨文化敏覺力，促進其順暢地與外國學(xué)生溝通，以幫助其適應(yīng)海外教學(xué)的跨文化障礙。加拿大女王大學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，赴海外校區(qū)授課的教師遭遇的問題具有普遍性。由于教職工對日漸國際化的生源背景、學(xué)校文化、學(xué)習(xí)氛圍等準備不足，對于跨文化教學(xué)不知所措，即便進行短期教學(xué)也苦于沒有跨文化施教經(jīng)驗或必要的訓(xùn)練。隨后，研究者據(jù)此研究了跨文化語境下對教師的訓(xùn)練方案，分別就情感態(tài)度、異文化價值觀、異文化開放度、動機、文化自認知、技能、自我反思、溝通技能等方面，有針對性地為每一位即將到異國環(huán)境下授課的教師提供前期準備，運用的理論為Darla Deardorff的過程模型，核心訓(xùn)練指標為：態(tài)度、知識與理解、技能。⑤跨國任教的教師必須自我檢測自己對異文化的態(tài)度，是否能在跨文化環(huán)境下欣賞這種特有的文化，是否能夠確定良好的海外教學(xué)的內(nèi)在動機，發(fā)展跨文化適應(yīng)力。此外，還要通過自我認知、反思自己的言語是否能充分表情達意，建構(gòu)知識系統(tǒng)和異文化理解能力，并適當進行批判性反思，學(xué)會聆聽與表達等，從而獲得跨文化溝通技巧。

跨文化適應(yīng)訓(xùn)練需要圍繞如何改變受訓(xùn)者舊有的態(tài)度、知識背景與技能，以幫助其順利與文化背景相異的學(xué)生相處。相應(yīng)的訓(xùn)練內(nèi)容與方法主要有：案例研究、角色扮演、小組討論、個人經(jīng)歷回放以及其他能構(gòu)建跨文化適應(yīng)力的核心要素的方法⑥。受訓(xùn)教師必須意識到，當下進行的跨文化訓(xùn)練只有解構(gòu)與重構(gòu)原有的價值觀、理念及文化觀，才可能培養(yǎng)跨文化適應(yīng)力。

三、國外研究對我國教師跨文化適應(yīng)訓(xùn)練的啟示

我國教師的跨文化能力普遍較低，國內(nèi)研究者曾提出，單就外語教師而言，跨文化能力就存在五個缺口，即對跨文化意識不夠、缺乏相應(yīng)培訓(xùn)、缺乏外國文化的體驗、跨文化知識結(jié)構(gòu)不完整、跨文化教學(xué)理念缺損等。⑦結(jié)合國外經(jīng)驗，提高我國教師的跨文化能力必須重點培養(yǎng)教師個人對跨文化的適應(yīng)能力，順利開展跨文化互動，提升教師的跨文化修養(yǎng)和基本素質(zhì)，使其具備跨文化教學(xué)的基本條件。因此，一方面，要使受訓(xùn)教師將跨文化知識、態(tài)度、技能融入課程中，開展跨文化教學(xué)；另一方面，要使教師具備跨文化的基本素養(yǎng)，擁有高度的文化敏感性與文化意識、良好的跨文化適應(yīng)及溝通能力，以解決跨文化沖突。教師“愿意像學(xué)生一樣，不斷學(xué)習(xí)和探索外國文化，反思本族文化和自己的文化參考框架”。⑧教師要持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)、體驗、反思，并擁有一套健全的跨文化訓(xùn)練模式，能順應(yīng)專業(yè)能力發(fā)展的需要，使自己在完成學(xué)習(xí)后能達到一定標準，最終實現(xiàn)培養(yǎng)跨文化公民的跨文化教學(xué)。結(jié)合國外教師跨文化適應(yīng)訓(xùn)練的研究動態(tài)，我們可以得到以下借鑒：

1.重視跨文化適應(yīng)訓(xùn)練中受訓(xùn)者的體驗。體驗往往能直接體現(xiàn)文化差異，對于實現(xiàn)訓(xùn)練目的至關(guān)重要，產(chǎn)生的體驗不可能被其他的訓(xùn)練方式替代。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，由于政治經(jīng)濟環(huán)境所限，我國教師群體中普遍存在跨文化體驗嚴重“缺失”的情況，跨文化視野狹隘，對中西優(yōu)秀傳統(tǒng)文化缺乏足夠的理解力和揚棄貫通的能力。大部分教師對外國文化有初步或淺層的印象，甚至是一種帶有偏見的文化理解，出現(xiàn)一種“文化錯位”。⑨為此，我國教師的跨文化適應(yīng)訓(xùn)練一定要注重開發(fā)互動性、交際性和情景性強的培訓(xùn)內(nèi)容，為有效幫助受訓(xùn)教師獲得豐富的跨文化知識、訓(xùn)練跨文化能力、提高跨文化意識，盡可能多渠道、多方式吸收和體驗異國文化，充分體驗跨文化交際活動。

2.關(guān)注教師個體差異與不同需求。根據(jù)有關(guān)學(xué)者研究，跨文化適應(yīng)有順應(yīng)型、沖突調(diào)整型兩種方式。順應(yīng)接受型是指教師在接觸異域文化之初，一般能通過各種渠道，如網(wǎng)絡(luò)、書刊、電影電視等媒體以及家人、朋友、學(xué)長等多種渠道，對異域文化有初步的認識和了解并形成一種簡單、規(guī)律性的認識，據(jù)此了解新文化，并逐漸學(xué)會按此方式對話或行事。沖突調(diào)整型是指教師隨著對異文化的深入了解，發(fā)現(xiàn)目的國語言行為并不符合先前的規(guī)則，也無法將某些文化現(xiàn)象納入已知的認知體系，出現(xiàn)沖突后也無法順利解決問題。每個個體、每位教師的跨文化適應(yīng)敏覺力不同，觀點與態(tài)度不同，對異文化的接受度不同，這些均會導(dǎo)致跨文化適應(yīng)力的不同，跨文化訓(xùn)練也要有所區(qū)分。對不同受訓(xùn)者的個體差異及其需求更要關(guān)注與特別對待，針對不同類型的受訓(xùn)者分別設(shè)計不同的活動內(nèi)容，設(shè)計的培訓(xùn)層次也可以更加豐富、更為靈活。

3.形成常態(tài)化的教師跨文化適應(yīng)訓(xùn)練?？缥幕?xùn)練形成常態(tài)，分各種階段或?qū)哟危掷m(xù)不斷進行，以提高訓(xùn)練效果與質(zhì)量。文化的接納度以及跨文化適應(yīng)力的培養(yǎng)并非一蹴而就。經(jīng)過持續(xù)分層的培養(yǎng)，受訓(xùn)者的適應(yīng)力有顯著改善。系統(tǒng)化、規(guī)范化、常態(tài)化的教師跨文化訓(xùn)練，對于教師觀念轉(zhuǎn)變、教師專業(yè)發(fā)展等很有裨益。國外研究證明，如果每項訓(xùn)練要素能單獨開展、訓(xùn)練能持續(xù)而常態(tài)，文化常識的滲透更到位，文化適應(yīng)力則更強，如此一來，哪怕是在本國舉辦的跨文化訓(xùn)練，也會收到良好效果。實驗研究結(jié)果顯示，跨文化適應(yīng)訓(xùn)練隨著時間的推移而不斷深入，可增進文化的滲入，實驗前后的受訓(xùn)者在跨文化適應(yīng)方面有比較明顯的變化。研究稱，即便是出發(fā)前舉行的跨文化訓(xùn)練，也給受訓(xùn)者形成“文化介入”的可能，精心設(shè)計的訓(xùn)練內(nèi)容加上早期介入，則會快速影響受訓(xùn)者對異文化的理解。⑩

4.師生同步參與的跨文化適應(yīng)訓(xùn)練。跨文化教育的背景下，多種文化的摩擦與沖撞有可能同時發(fā)生在教師和學(xué)生身上，師生同訓(xùn)成為跨文化訓(xùn)練的趨勢。面對紛繁復(fù)雜的國際化背景，即使是教師也面臨跨文化沖突和跨文化不適應(yīng)的情況，影響教師的教學(xué)及其課程實施取向。因此，將師生擺在同一條起跑線上同時開展跨文化訓(xùn)練，將減少學(xué)校情境中雙方在教學(xué)與學(xué)術(shù)上的文化差異，促進磨合，更有利于大學(xué)國際化發(fā)展。以我國外語教師為例，如教師參加各種語言文化、跨文化教育的培訓(xùn)班與研修班、專題講座等，吸收外國文化、提高自身的跨文化意識和能力，增補跨文化知識結(jié)構(gòu)，更新跨文化教學(xué)理念，在教學(xué)中刻意設(shè)計文化教學(xué)，培養(yǎng)能在全球環(huán)境下成功交際的“多元文化人”。外語教師可以結(jié)合二語教學(xué)，適時適量給學(xué)生添加跨文化訓(xùn)練內(nèi)容，提前給予學(xué)生對陌生文化的預(yù)知、預(yù)適應(yīng)，再使學(xué)生明確跨文化適應(yīng)過程中應(yīng)達成的目標，降低因文化休克而產(chǎn)生的焦慮等心理，幫助其順利實現(xiàn)跨文化適應(yīng)。11學(xué)生和教師均能在跨文化訓(xùn)練中獲得相應(yīng)的跨文化適應(yīng)力。

5.教師跨文化適應(yīng)訓(xùn)練需具備強大有力的政策支持。教師的跨文化適應(yīng)狀況逐漸內(nèi)化為教師的生活方式和認知框架，從而直接影響教師的教學(xué)行為。12因此，科學(xué)的教師跨文化適應(yīng)訓(xùn)練需要有相應(yīng)的政策支持，以保障這些舉措或培訓(xùn)項目的落實。外派教師的高校要在學(xué)校各管理層面達成共識并形成固定文件，推進這類跨文化適應(yīng)訓(xùn)練。如果政策制定者未重視教師跨文化培訓(xùn)，跨文化適應(yīng)訓(xùn)練最終會被叫?；驈U止，就連維持項目基本運行的培訓(xùn)費用也無從落實，因此，尋求政策支持無疑是對中國大學(xué)傳統(tǒng)管理的一個挑戰(zhàn)。

[注釋]

①Waddel，Jennifer.Crossing Borders without Leaving Town：The Impact of Cultural Immersion on the Perceptions of Teacher Education Candidates[J].Issues in Teacher Education：Fall Edition，2011，20（2）：24.

②12王艷玲.“局外”與“局內(nèi)”：多元文化學(xué)校情境中教師的跨文化適應(yīng)及其課程實施取向探究[J].全球教育展望，2014（4）：46，47.

③Gribble K，Ziguras C.Learning to teach offshore：Pre-departure training for lecturers in transnational programs[J].Higher Education Research & Development，2003，22（2）：205.

④⑥Otten M.Intercultural learning and diversity in higher education[J].Journal of Studies in International Education，2003，7（1）：12，26.

⑤Gopal，Anita.Internationalization of Higher Education： Preparing Faculty to Teach Cross-culturally[J].International Journal of Teaching and Learning in Higher Education，2011，23（3）：374.

⑦顏靜蘭.外語教師跨文化交際能力的“缺口”與“補漏”[J].上海師范大學(xué)學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版，2014（1）：140-142.

⑧張紅玲.跨文化外語教學(xué)[M].上海外語教育出版社，2007：322.

⑨陳俊森，樊葳葳，鐘華.跨文化交際與外語教育[M].武漢：華中科技大學(xué)出版社，2006：195.

⑩Spitzberg B H，Changnon G.Conceptualizing intercultural competence[A].D.K.Deardorff.The Sage handbook of intercultural competence 2009.Thousand Oakes，CA：Sage Publications，Inc，2009：51.

11劉芳.融入跨文化適應(yīng)訓(xùn)練的雅思聽力教學(xué)[J].教育觀察，2014（1）：32.