趙強

各種教育目的不存在絕對的平衡關(guān)系，卻可以在此消彼長中逐步達到一種較穩(wěn)定的狀態(tài)，教育活動便在這種鐘擺式平衡下前行。但平衡狀態(tài)僅是一種理想的模型，在現(xiàn)實情境中，受到各種作用力的影響，各類教育目的不可避免有所偏向。當(dāng)這種偏向達到某種教育目的獨大而危及另一種教育目的時，教育目的的失衡便出現(xiàn)了。分析教育目的失衡性必須將其置于具體情境中才有意義，同樣，對于教育目的失衡性的調(diào)整，也要隨時隨情況而動。

教育目的界說

“教育目的是教育工作的出發(fā)點和歸宿，它對于教育任務(wù)的確定、教育制度的建立、教育內(nèi)容的選擇以及全部教育過程的組織都起著指導(dǎo)作用”。在對教育目的的研究中，對于教育目的的界定是其邏輯起點。教育目的的分化是由于學(xué)者們所處的環(huán)境和對教育本質(zhì)看法、哲學(xué)觀點、價值取向等差異而有所不同而產(chǎn)生的，雖然紛繁復(fù)雜，但在漫長的歷史中卻沉淀出了一些既被學(xué)者們認可又為之爭論不休的各種教育目的。如內(nèi)在目的和外在目的，個人本位目的和社會本位目的，理性目的和功利性目的，教育者的目的和受教育者的目的等。這些教育目的兩兩對立卻又相互統(tǒng)一，缺一不可但又不能合二為一，它們組成了現(xiàn)實中的教育目的，影響著教育活動的前進方向。

內(nèi)在目的與外在目的的失衡

教育中內(nèi)在的目的自古有之。在古希臘時期亞里士多德便主張教育的目的應(yīng)該是知識本身。這種為追求知識而追求知識的目的正是教育中內(nèi)在目的的最初形態(tài)。杜威也認為，教育“在它自身以外沒有目的，它是它自己的目的。但許多學(xué)者有不同見解，這些學(xué)者從學(xué)生幸福、社會利益等角度出發(fā)，提出了教育的外在目的。他們認為，對知識單純的追求不應(yīng)看做比個人幸福和社會利益更重要。外在目的可以幫助就業(yè)，增加工業(yè)產(chǎn)量，擴大生產(chǎn)力和提高生活水平。

教育的內(nèi)在目的和外在目的本不存在孰是孰非，兩者缺一不可。為了實現(xiàn)總體的教育目的，兩者會不自覺地交織在一起，并自動尋求一種平衡狀態(tài)。正如學(xué)生為追求知識而追求知識時，同樣會涉及個人幸福、家庭利益以及社會利益一樣，兩者在這一過程中并不矛盾，相反它們相互交織并可達到一個合理的平衡狀態(tài)，以此取得總體的最佳效果。

在“由誰決定”中的失衡。內(nèi)在目的與外在目的的失衡在“由誰決定”中可見一斑。一般來說，如果教育目的由教育本身來決定，它會更注重教育本身；如果教育目的由教育外部來決定，則不可避免地偏向外在目的。而在某些特殊時期，為了社會整體更好地發(fā)展，教育往往會做迎合時宜的讓步和調(diào)整，把絕大多數(shù)權(quán)利讓渡給教育外部，此時教育目的由外部決定。但教育目的長時間由教育之外甚至是一些不懂教育的人或團體決定，則會導(dǎo)致教育目的偏向于外在而丟失自我，進而使教育整體走上彎路。因此，在特殊時期結(jié)束之后，必須讓教育找回決定自己的權(quán)力，承擔(dān)起自己應(yīng)有的義務(wù)和責(zé)任，回歸教育作為教育的本真目的，讓教育在外部宏觀的引導(dǎo)下，由自己來確定兼顧內(nèi)在和外在的教育目的?？傊?，兩者間的平衡，應(yīng)以時代背景為基點，因時而偏，因時回平，隨時變化，與時俱進，呈現(xiàn)出動態(tài)平衡的合理發(fā)展模式。

個人本位目的與社會本位目的的失衡

個人本位目的和社會本位目的本質(zhì)區(qū)別在于價值取向不同。個人

本位的教育目的從受教育者個體角度出發(fā)，注重個性的發(fā)展與個人價值的實現(xiàn)；而社會本位的教育目的則從社會需要的角度出發(fā)，更加注重社會的發(fā)展和延續(xù)。兩者都有其合理性，但如果是純粹的某一目的則是非常片面的，它會“割裂了人與社會的關(guān)系，否定了人與社會在教育目的中的合理性存在”。

完整的教育目的應(yīng)是融合了個人本位目的和社會目的有機統(tǒng)一體。雖然兩者存在對立的地方，但兩者卻彼此依賴，缺一不可。它們像是蹺蹺板的兩極，缺少了任意一極，整體的教育的目的便不再完整，也不再平衡。在現(xiàn)實中，隨外力的作用，兩極會隨之發(fā)生偏離和調(diào)整，或是此高彼低或是此低彼高，呈現(xiàn)出一種動態(tài)的平衡。

在“適應(yīng)社會”中失衡。目前，“適應(yīng)社會”已經(jīng)成為人們耳熟能詳?shù)目陬^禪，“適應(yīng)社會”似乎成了有益于社會的代名詞。在教育中多了許多如何適應(yīng)社會、發(fā)展社會的目標(biāo)，致使教育的目的過多偏向了社會一方，甚至變成了“適應(yīng)社會”。本應(yīng)作為社會冷靜的大腦和社會良心的大學(xué)變成適應(yīng)社會的奴仆。比如，在大學(xué)中過分看重畢業(yè)生的“就業(yè)率”，就可能使教育淪為社會就業(yè)的手段，它限制了學(xué)生的發(fā)展，抹滅了他們的興趣，而只是使他們最大限度地去適應(yīng)某一職業(yè)，放棄了自己的理想和應(yīng)有的對人生意義的思考。

教育的目的理所當(dāng)然應(yīng)關(guān)注社會的需求，但更應(yīng)引領(lǐng)社會發(fā)展而不僅限于適應(yīng)。在人類社會高度發(fā)達的今天，應(yīng)摒棄過于適應(yīng)社會的做法，變革社會中那些制約個人的部分，找回失去的個人價值，尊重個人發(fā)展，以社會發(fā)展的狀態(tài)為基點，找到個人本位和社會本位的平衡基點，并保持兩者動態(tài)的平衡關(guān)系，以此更好地發(fā)揮出當(dāng)今教育目的的功能和價值。

理性目的與功利性目的的失衡

理性目的和功利性目的之間的差異主要是因為兩者的哲學(xué)基礎(chǔ)不同而產(chǎn)生的。黑格爾認為，人們接受教育的最終目的應(yīng)該是偏向?qū)硇陨畹淖非?，因為理性生活證明了人們的理智?？档抡J為，教育目的是讓人“盡早地使自己受理性的指揮”。而斯賓塞則提出教育是為人們的社會生活而做準(zhǔn)備的。人們只有具備了相應(yīng)的生存技能，才能“超功利”地生存。在古語中，“學(xué)以致用”一詞傳承千年而經(jīng)久不衰，也正是中國教育目的中功利性目的淋漓盡致的表現(xiàn)，兩者在歷史的爭論中都顯示了自己的合理性。

在“有什么用”中失衡。當(dāng)今社會，教育是社會經(jīng)濟發(fā)展的巨大原動力，教育無可厚非地應(yīng)當(dāng)含有追求經(jīng)濟效益的功利性目的。但目前在思考教育問題時，“有什么用”這樣一個問題常常首先會被提及。在這種疑問的引導(dǎo)下，教育開始重視各種直接“有用”的東西，而忽視了真正有用的東西，丟了“無用之大用”?！啊杏娩佁焐w地地來了，大師靜悄悄地走了”。教育目的也正是在這樣的疑問中過多地偏向了功利性目的，使教育淪為一種工具，重理輕文，急功近利，無法自拔，走向異化。

教育者目的和受教育者目的的失衡

教育者目的在總體教育目的中的地位毋庸置疑，受教育者作為教育活動的參與者，其本身的目的也應(yīng)是必不可少的。許多學(xué)者認可“以學(xué)生為中心的教育目的，如“有一種教育目的是把學(xué)生自己培養(yǎng)成自己”，這類觀點意在說明受教育者的目的是教育目的中的核心部分。

但人的智商水準(zhǔn)受遺傳因素的影響，沿一條類似于正態(tài)分布的曲線發(fā)生變化，受教育者目的的適用性問題因此出現(xiàn)。這種教育目的可能只是適用于一部分人而不適用于另一部分人，可能只適用于人生的某一階段而不適用于另一階段。所以，在受教育者不具備或還沒擁有相應(yīng)的能力時，教育者目的則是必不可少的，兩類目的的比重，應(yīng)是一個平衡轉(zhuǎn)換的過程。

在“經(jīng)驗和權(quán)威”中失衡。以教育者擁有更多的“經(jīng)驗”為由，或教育者自詡為“權(quán)威”，對受教育者進行灌輸性教育的做法，在當(dāng)今的教育實踐中屢見不鮮，它使受教育者個性的發(fā)展和自我的創(chuàng)造變得不值得一提，這也是兩者失衡的原因所在。許多學(xué)者認為，從“經(jīng)驗”“權(quán)威”出發(fā)，是為受教育者以后的幸福，這種觀點有其合理性，但總體卻經(jīng)不起推敲。正如懷特所說，受教育者在尚未確定自己的目的之前，就被驅(qū)進了某一設(shè)定好的軌道，過早地限定了他們目的選擇的可能性，即使在成年之后放開了他選擇的自由，但其意義也是十分有限的。

人生沒有給定的意義。受教育者的幸福取決于自身的深思熟慮而不是人云亦云，更不是唯命是從。所以，在受教育者擁有自我教育能力之前，合理地加入一定的受教育者目的，讓兩種目的在受教育者的自我教育能力的發(fā)展過程中慢慢地此消彼長，進而達到平衡，如此才能使受教育者收獲他們自己的教育、人生和幸福。

（作者單位：廣西大學(xué)教育學(xué)院）