張朝珍 楊光海

（聊城大學(xué) 山東 聊城 252000）

教師教學(xué)決策是教師為了學(xué)生發(fā)展，充分利用特定教學(xué)情境中的教與學(xué)的信息結(jié)構(gòu)，審慎而自主地判斷、選擇適應(yīng)教學(xué)情境的教學(xué)方案和教學(xué)行為的過(guò)程。教師教學(xué)決策伴隨著教學(xué)過(guò)程的始終，構(gòu)成課前的教師教學(xué)計(jì)劃決策、課中的互動(dòng)性教學(xué)決策和課后的教學(xué)反思與評(píng)價(jià)決策的遞階性循環(huán)。作為一種職業(yè)決策，教師教學(xué)決策力的提高標(biāo)志著教師專業(yè)的不斷成長(zhǎng)。

按照專業(yè)發(fā)展階段理論，教師的專業(yè)成長(zhǎng)一般遵循從新手教師、熟手教師再到專家教師的上升過(guò)程。當(dāng)前界定新手教師的共同標(biāo)準(zhǔn)之一是缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、基本教學(xué)技能不熟練，這說(shuō)明職業(yè)經(jīng)驗(yàn)在教師成長(zhǎng)過(guò)程中是必不可少的。但是有著豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師不等于就是專家教師。在新手教師與專家教師之間，有著大量的處于后續(xù)成長(zhǎng)期的熟手教師。由于從教時(shí)間長(zhǎng)，他們具有了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)技能也較為嫻熟，但調(diào)查顯示，超過(guò)十年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的中小學(xué)熟手教師有四種類型：“發(fā)展教育思想型”“發(fā)展教學(xué)風(fēng)格型”“經(jīng)驗(yàn)積累或重復(fù)型”與“消極應(yīng)付型”。[1]這說(shuō)明熟手教師有著明顯的分化現(xiàn)象，許多熟手教師缺乏對(duì)自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的深度反思，專業(yè)理想較為模糊，處于職業(yè)高原的徘徊狀態(tài)。同時(shí)，專家教師又是從熟手教師演變而來(lái)的，熟手教師既有成長(zhǎng)為專家教師必備的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，也存在著制約他們進(jìn)一步發(fā)展的素質(zhì)局限，了解哪些方面制約了熟手教師的發(fā)展，才能幫助他們進(jìn)一步提高專業(yè)水平?，F(xiàn)有對(duì)教師群體發(fā)展的研究，或者是從教師教學(xué)觀念、心理特征、教學(xué)策略等方面比較新手教師和專家教師之間的差異，或者專門研究專家型教師的知能特征。本研究試圖以熟手教師這一群體的教學(xué)決策為切入，運(yùn)用調(diào)查研究的方法，描述和剖析熟手教師的教學(xué)決策現(xiàn)狀與問(wèn)題，以引發(fā)大家對(duì)這一群體專業(yè)發(fā)展問(wèn)題的充分關(guān)注。

一、現(xiàn)狀調(diào)查與分析

（一）調(diào)查對(duì)象與數(shù)據(jù)處理

本研究共發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷330份，收回問(wèn)卷314份，有效問(wèn)卷304份。筆者隨機(jī)抽取了參加省級(jí)中小學(xué)骨干教師培訓(xùn)班的部分學(xué)員，調(diào)查對(duì)象定位在教齡4年以上、尚未獲得省市級(jí)以上各類名師等專業(yè)稱號(hào)的一線教師。調(diào)查的主要內(nèi)容是熟手教師的教學(xué)計(jì)劃決策、互動(dòng)教學(xué)決策和反思與評(píng)價(jià)決策的基本情況。問(wèn)卷的編制沒(méi)有采取標(biāo)準(zhǔn)量表的形式，而是根據(jù)調(diào)查內(nèi)容分為單項(xiàng)選擇和多項(xiàng)選擇題，因此對(duì)問(wèn)卷的信度檢驗(yàn)采用內(nèi)部一致性驗(yàn)證，對(duì)同一內(nèi)容在問(wèn)卷的不同位置、從不同方面再檢測(cè)；其次采用專家效度檢驗(yàn)，請(qǐng)同行專家?guī)椭鷮彶閱?wèn)卷的問(wèn)題設(shè)置，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行修正。調(diào)查后的數(shù)據(jù)使用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS16.0加以編碼并進(jìn)行相應(yīng)的統(tǒng)計(jì)處理。

（二）調(diào)查內(nèi)容

1.熟手教師的教學(xué)計(jì)劃決策

問(wèn)卷從教師教學(xué)計(jì)劃決策優(yōu)先考慮的要素、教師教學(xué)計(jì)劃決策中的策略使用方面調(diào)查了熟手教師在度過(guò)了職業(yè)生涯早期的生存關(guān)注階段后，教學(xué)決策關(guān)注點(diǎn)的變化。

表1 教師教學(xué)計(jì)劃決策優(yōu)先考慮的要素

關(guān)于“教師教學(xué)計(jì)劃決策優(yōu)先考慮的要素”（參見(jiàn)表1）調(diào)查顯示，有近一半的被調(diào)查教師將“分析教學(xué)內(nèi)容”作為教學(xué)計(jì)劃首先考慮的要素（41.8%）；其次是“分析學(xué)情”（30.9%）和“確定教學(xué)目標(biāo)”（23.4%），而“評(píng)估學(xué)習(xí)效果”（1.0%）與“設(shè)計(jì)教學(xué)步驟與方法”（3.0%）是教師們最不看重的。如果說(shuō)由于教學(xué)技能的嫻熟，教師無(wú)須專門進(jìn)行教學(xué)步驟與方法的決策，他們可以按照既有的經(jīng)驗(yàn)和慣例進(jìn)行教學(xué)，那么教師們?yōu)槭裁醋畈豢粗卦u(píng)估學(xué)習(xí)效果呢？教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)是不斷做出合理性教學(xué)決策的重要前提，目前中小學(xué)教師的教學(xué)評(píng)價(jià)存在著評(píng)價(jià)意識(shí)模糊、追求“高分即優(yōu)”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以及隨著教師教齡增加評(píng)價(jià)能力反而降低等現(xiàn)象。[2]

表2 教師教學(xué)計(jì)劃決策中的策略運(yùn)用

關(guān)于“教師教學(xué)計(jì)劃決策中的策略運(yùn)用”（見(jiàn)表2）調(diào)查顯示，熟手教師能夠根據(jù)課標(biāo)制定教學(xué)計(jì)劃（14.4%），與學(xué)期計(jì)劃相比，教師更看重單元教學(xué)計(jì)劃的制定（14.3%）。根據(jù)富勒的關(guān)注階段理論，他們已經(jīng)由新手教師的早期生存關(guān)注和教學(xué)情境關(guān)注發(fā)展到關(guān)注學(xué)生階段。教師在教學(xué)計(jì)劃中使用策略最多的是能夠設(shè)計(jì)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的教學(xué)活動(dòng)（15.2%）和增添學(xué)生感興趣的學(xué)習(xí)材料（15.8%），說(shuō)明熟手教師的教學(xué)計(jì)劃決策已經(jīng)能夠考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的調(diào)動(dòng)。熟手教師“對(duì)不同學(xué)生設(shè)計(jì)不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)”的選擇頻次最低，說(shuō)明我們大部分教師缺乏差異教學(xué)意識(shí)或者即使有這個(gè)意識(shí)但因?yàn)榉N種原因并沒(méi)有實(shí)施。與前面關(guān)于“教師教學(xué)計(jì)劃決策優(yōu)先考慮的要素”中教師“重視分析學(xué)情”的調(diào)查結(jié)果不一致的是，教師對(duì)“教學(xué)前評(píng)估學(xué)生的預(yù)備知識(shí)”選擇較少。對(duì)于熟手教師而言，無(wú)論是作為教學(xué)觀念還是實(shí)踐行為，備課時(shí)要考慮學(xué)生要素已經(jīng)是不言而喻的事情，但是我們的觀察也發(fā)現(xiàn)，教師常規(guī)操作的分析學(xué)情是基于日常教學(xué)中對(duì)學(xué)生的感性了解而做出的判斷，這種判斷往往是概括和含糊的，談不上對(duì)學(xué)生預(yù)備知識(shí)的具體評(píng)估。

2.熟手教師的互動(dòng)性教學(xué)決策

教師的互動(dòng)性教學(xué)決策是在師生互動(dòng)和生生互動(dòng)的課堂教學(xué)過(guò)程中，教師做出的即時(shí)性的教學(xué)判斷與選擇?；?dòng)教學(xué)是教學(xué)預(yù)設(shè)的實(shí)施，也是教學(xué)生成的載體，互動(dòng)性教學(xué)決策集中體現(xiàn)了熟手教師對(duì)教學(xué)預(yù)設(shè)與教學(xué)生成的關(guān)系處理。因此調(diào)查主要從互動(dòng)教學(xué)中教師決策的重點(diǎn)、何種情況下教師會(huì)改變教學(xué)預(yù)設(shè)等方面進(jìn)行。

表3 互動(dòng)教學(xué)中教師決策的重點(diǎn)

由表3可以看出，熟手教師在互動(dòng)教學(xué)過(guò)程中的決策重點(diǎn)是課堂中的互動(dòng)與生成（47.4%）和學(xué)生對(duì)課本內(nèi)容的掌握（40.1%），教師最不看重的是教學(xué)計(jì)劃的實(shí)施（8.9%）和教學(xué)策略的調(diào)整（3.6%），表明他們?cè)诮虒W(xué)預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系上，已經(jīng)重視課堂教學(xué)中師生互動(dòng)和臨場(chǎng)生成價(jià)值和意義，但是39.8%的教師依然將課本內(nèi)容的掌握作為互動(dòng)性教學(xué)決策的重點(diǎn)，反映了教師認(rèn)可的生成是以學(xué)生對(duì)課本知識(shí)的掌握為核心的。既然熟手教師的課中教學(xué)決策較為看重課堂互動(dòng)與生成，那么何種情形會(huì)導(dǎo)致他們改變教學(xué)預(yù)設(shè)呢？以通過(guò)調(diào)整教學(xué)、激發(fā)學(xué)生興趣和提醒違紀(jì)學(xué)生，使教學(xué)順利進(jìn)行下去。

表4 何種情況下教師會(huì)改變教學(xué)預(yù)設(shè)

表4調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生無(wú)法理解當(dāng)前的內(nèi)容時(shí)，會(huì)考慮改變預(yù)設(shè)（77.6%），如果學(xué)生在某個(gè)問(wèn)題上思維非?；钴S，他們也會(huì)考慮改變預(yù)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生深入討論下去（60.9%），這說(shuō)明熟手教師已經(jīng)將學(xué)生的精彩觀念作為課程資源加以開(kāi)發(fā)。在教學(xué)時(shí)間問(wèn)題上，只有15.1%的教師會(huì)因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)教學(xué)時(shí)間不夠用而改變預(yù)設(shè)，這與筆者對(duì)熟手教師的觀察發(fā)現(xiàn)具有一致性，大部分教師在教學(xué)過(guò)程中缺乏時(shí)間監(jiān)控意識(shí)，往往在最后環(huán)節(jié)發(fā)現(xiàn)所剩時(shí)間已不足以完成既定任務(wù)，會(huì)通過(guò)拖堂5分鐘左右匆匆結(jié)尾。選項(xiàng)最低的是學(xué)生紀(jì)律問(wèn)題（10.2%），表明大部分熟手教師已經(jīng)具備豐富的課堂管理經(jīng)驗(yàn)，即使少數(shù)學(xué)生出現(xiàn)違紀(jì)行為，教師也可

課堂規(guī)范是教師在課堂教學(xué)中提出的，明確學(xué)生哪些行為可以接受，哪些行為不可以接受的教學(xué)監(jiān)控和協(xié)調(diào)原則。這些原則規(guī)定了學(xué)生的課堂紀(jì)律要求，也提出了學(xué)科學(xué)習(xí)的基本規(guī)范和方法。有效課堂規(guī)范的建立是教師重要的職業(yè)技能之一。調(diào)查顯示，有40%的教師能夠做到總是或經(jīng)常提出明確的課堂規(guī)范，而58.9%的教師很少或從不提出明確的課堂規(guī)范，缺乏明確課堂規(guī)范的教師占了大多數(shù)。

3.熟手教師的反思性教學(xué)決策

反思性教學(xué)決策主要指課后教師對(duì)已經(jīng)發(fā)生的教學(xué)決策的反思。因?yàn)榻處熣n后的反思性決策和教師教學(xué)計(jì)劃決策的直接關(guān)聯(lián)，很多研究將二者合在一起。本研究從熟手教師是否經(jīng)常進(jìn)行教學(xué)反思、從哪些方面進(jìn)行反思進(jìn)行了調(diào)查。

在教師課后是否反思方面，72.7%的熟手教師選擇了經(jīng)常進(jìn)行教學(xué)決策反思，19.7%的教師選擇了總是進(jìn)行，只有7.6%的教師選擇了很少反思。這說(shuō)明大部分熟手教師能夠進(jìn)行反思性決策，或者至少能夠意識(shí)到應(yīng)該進(jìn)行教學(xué)反思。那么他們主要從哪些方面進(jìn)行反思呢？

從“教師教學(xué)層面”的反思性決策調(diào)查顯示（參見(jiàn)表5），從教師自身教學(xué)層面，熟手教師的反思重點(diǎn)首先是是否充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性（21.5%），其次是師生互動(dòng)是否有效（19.3%），再次是教學(xué)目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)（16.3%）；關(guān)注較少的是自我教育理念的反思（2.5%）、教學(xué)的組織與管理（4.3%）和教學(xué)事件的臨場(chǎng)處理（4.7%）。其中熟手教師對(duì)自我教育理念反思的關(guān)注度最低。

表5 教師教學(xué)層面的反思性決策

表6 學(xué)生學(xué)習(xí)層面的反思性教學(xué)決策

從“學(xué)生學(xué)習(xí)層面”的反思性決策調(diào)查顯示（參見(jiàn)表6），教師反思的重點(diǎn)是學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和記憶（26.1%）、提問(wèn)時(shí)的學(xué)生表現(xiàn)（23.0%），關(guān)注較少的是學(xué)生情意態(tài)度的發(fā)展（14.2%）。這說(shuō)明雖然新課改對(duì)三維課程目標(biāo)提出了明確的要求，但是教師在對(duì)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成方面的反思，依然是以知識(shí)和能力目標(biāo)為主的，對(duì)學(xué)生價(jià)值觀、情意態(tài)度的發(fā)展關(guān)注度較低。

在“教學(xué)計(jì)劃決策是否參與上一次的決策反思”調(diào)查中，65.5%的熟手教師選擇經(jīng)常將反思應(yīng)用于下一次的教學(xué)計(jì)劃決策，12.8%的教師選擇總是這樣做，說(shuō)明大部分熟手教師能夠?qū)⒔虒W(xué)計(jì)劃決策、互動(dòng)教學(xué)決策和反思性教學(xué)決策聯(lián)結(jié)為一個(gè)不斷進(jìn)行的循環(huán)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的再?zèng)Q策。但是也要看到，依然有17.8%的教師很少這樣做，說(shuō)明五分之一的被調(diào)查教師只是為反思而反思，這種反思更多的是對(duì)外在教學(xué)管理要求的一種應(yīng)付。

二、結(jié)論與啟示

對(duì)熟手教師教學(xué)決策現(xiàn)狀的調(diào)查顯示，有些職業(yè)素養(yǎng)是專家教師和熟手教師共同具有的專業(yè)特征，熟手教師有著向?qū)＜医處煱l(fā)展的內(nèi)在潛質(zhì)；有些特征則是熟手教師成長(zhǎng)為專家教師的制約要素。盡管不是所有的熟手教師都能成長(zhǎng)為專家教師，但了解影響熟手教師專業(yè)發(fā)展的教學(xué)決策要素，能夠有針對(duì)性地促進(jìn)他們?cè)诂F(xiàn)有水平上的突破。

（一）促進(jìn)熟手教師成長(zhǎng)的專業(yè)潛質(zhì)

1.整體性教學(xué)計(jì)劃決策模式

已有的研究表明，專家教師會(huì)主動(dòng)進(jìn)行長(zhǎng)期備課，他們會(huì)依照課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生特點(diǎn)并根據(jù)現(xiàn)有的教學(xué)條件靈活安排教學(xué)內(nèi)容，確定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法。這一點(diǎn)在對(duì)熟手教師的調(diào)查中也得以體現(xiàn)。熟手教師的教學(xué)計(jì)劃決策有著明確的課標(biāo)意識(shí)，能夠做出整體意義上的教學(xué)計(jì)劃決策。在教學(xué)目標(biāo)的決策維度上，與新手教師更注重短期的教學(xué)目標(biāo)和以課時(shí)為單位的教學(xué)決策相比，熟手教師更傾向于制定長(zhǎng)期的教學(xué)目標(biāo)和以課程單元為核心進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。由于目前的中小學(xué)教材基本是以單元或者模塊進(jìn)行編制，促使教師改變?cè)械囊哉n時(shí)為基本單位的教學(xué)計(jì)劃模式，同時(shí)各地開(kāi)展的骨干教師教學(xué)培訓(xùn)的重點(diǎn)也從課時(shí)教學(xué)培訓(xùn)向單元教學(xué)培訓(xùn)轉(zhuǎn)換，這些都引領(lǐng)了熟手教師的教學(xué)計(jì)劃的變革，體現(xiàn)了教師教學(xué)計(jì)劃的整體性決策模式。

2.學(xué)生為主體的教學(xué)決策意識(shí)

關(guān)注學(xué)生，以學(xué)定教是專家教師的共同特征，他們更關(guān)注班級(jí)學(xué)生的整體情況和學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，愿意根據(jù)學(xué)情的變化調(diào)整預(yù)設(shè)。調(diào)查顯示，很多熟手教師在計(jì)劃決策環(huán)節(jié)重視學(xué)情分析和設(shè)計(jì)能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的活動(dòng)；在互動(dòng)性教學(xué)決策環(huán)節(jié)基本上是學(xué)習(xí)活動(dòng)驅(qū)動(dòng)，能夠根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況靈活調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)，注重師生互動(dòng)過(guò)程的學(xué)生參與和生成效果；在反思性教學(xué)決策環(huán)節(jié)將學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、表現(xiàn)和效果作為反思自我教學(xué)決策的重要內(nèi)容，這些都說(shuō)明熟手教師已經(jīng)具有豐富的決策經(jīng)驗(yàn)和常規(guī)教學(xué)技巧，這使他們有足夠的認(rèn)知和心理空間去思考學(xué)生的學(xué)習(xí)問(wèn)題。

3.教學(xué)反思與再計(jì)劃的循環(huán)決策思維方式

調(diào)查顯示，大部分熟手教師能夠進(jìn)行反思性決策，反思以學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)和互動(dòng)教學(xué)的效果為核心。在課前教學(xué)計(jì)劃和課后教學(xué)反思的聯(lián)系方面，熟手教師能夠?qū)⒔虒W(xué)計(jì)劃決策建立在反思性教學(xué)決策基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的決策循環(huán)。這種反思性教學(xué)決策循環(huán)是熟手教師擺脫單純依靠經(jīng)驗(yàn)積累可能帶來(lái)的經(jīng)驗(yàn)固化問(wèn)題，走出職業(yè)高原，成長(zhǎng)為專家教師的必由之路。

（二）制約熟手教師專業(yè)成長(zhǎng)的教學(xué)決策問(wèn)題

1.以課本知識(shí)為中心的教學(xué)內(nèi)容決策

41.8%的被調(diào)查教師將“分析教學(xué)內(nèi)容”作為教學(xué)計(jì)劃首先考慮的要素；40.1%的被調(diào)查教師在互動(dòng)教學(xué)過(guò)程中的決策重點(diǎn)是學(xué)生對(duì)課本內(nèi)容的掌握；26.1%的被調(diào)查教師教學(xué)反思的重點(diǎn)是學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和記憶。這些都說(shuō)明，無(wú)論是在教學(xué)計(jì)劃決策、互動(dòng)性教學(xué)決策還是反思性教學(xué)決策中，熟手教師的教學(xué)決策有著明顯的課本知識(shí)中心特征。教材作為一種重要的課程資源，需要教師根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求進(jìn)行二次開(kāi)發(fā)，如果將課本知識(shí)的掌握作為支配性的教學(xué)決策要素，就容易偏離學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，無(wú)法根據(jù)學(xué)生變化的學(xué)情做出合理的專業(yè)判斷。

2.低效的課堂互動(dòng)與生成

雖然追求課堂生成是熟手教師在互動(dòng)性教學(xué)決策環(huán)節(jié)的首選，但是這種互動(dòng)和生成具有以下特點(diǎn)：一是缺少教學(xué)策略與方法調(diào)整；二是以知識(shí)掌握為目標(biāo)；三是部分學(xué)生主體的參與。豪斯等（Hous?ner&Griffeys,1985）比較了有經(jīng)驗(yàn)的在職物理教師和無(wú)經(jīng)驗(yàn)的職前物理教師的教學(xué)計(jì)劃，發(fā)現(xiàn)熟手教師有多于新手教師兩倍多的教學(xué)策略設(shè)計(jì)，因而課中有更多的教學(xué)調(diào)整策略。[3]但本次調(diào)查顯示，熟手教師既不重視課前的教學(xué)步驟與方法的設(shè)計(jì)，也不重視課中的教學(xué)策略的調(diào)整，而生成契機(jī)的出現(xiàn)意味著教師需要靈活調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)，缺乏教學(xué)策略的調(diào)整使互動(dòng)生成只能在教師的控制下有限展開(kāi)。促進(jìn)所有學(xué)生的發(fā)展是教師教學(xué)決策的價(jià)值追求，熟手教師普遍缺乏差異教學(xué)意識(shí)，在互動(dòng)性教學(xué)決策環(huán)節(jié)無(wú)法做到針對(duì)不同發(fā)展層次、個(gè)性特征的學(xué)生采取有區(qū)別的教學(xué)決策，這也使得互動(dòng)環(huán)節(jié)成為整齊劃一的參與，降低了互動(dòng)性教學(xué)決策的效果。

3.淺表的教學(xué)決策反思

已有研究發(fā)現(xiàn)，適應(yīng)型教師（教齡4—8年）更多地進(jìn)行教學(xué)策略反思，成熟型教師（教齡9—24年）更多地進(jìn)行教學(xué)理念反思，其中的專家型教師則進(jìn)行教學(xué)科研反思。[4]而本次調(diào)查顯示，熟手教師的教學(xué)決策反思呈現(xiàn)以下不足：一是缺乏對(duì)自身教學(xué)理念的反思；二是在教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成方面，缺少對(duì)學(xué)生情意態(tài)度的反思。熟手教師在教學(xué)反思時(shí)對(duì)自我教育理念的關(guān)注度最低，這一點(diǎn)與上述結(jié)論不一致。可能的解釋是，除了因?yàn)楸敬握{(diào)查的研究對(duì)象排除了專家型教師這一群體外，另一方面也說(shuō)明熟手教師的反思層級(jí)呈現(xiàn)分化狀態(tài)。教學(xué)行為是教師決策的結(jié)果，而教學(xué)決策又反映了教師持有的個(gè)體認(rèn)識(shí)論。如果說(shuō)對(duì)具體和外顯的教學(xué)方法和行為的反思屬于低層次反思，那么對(duì)決定這種方法選擇的教師教育教學(xué)理念的反思則屬于高層次反思。熟手教師對(duì)自我教育理念的關(guān)注度低說(shuō)明他們的教學(xué)決策反思基本處于低層次，有待于引導(dǎo)他們逐步從教學(xué)行為反思，到教學(xué)決策反思，再到教學(xué)理念反思的高層次提升。

此外，從課堂紀(jì)律決策而言，雖然很多研究都證明熟手教師已經(jīng)不存在課堂管理困擾，但調(diào)查告訴我們，部分熟手教師依然存在著課堂管理中不善于制定、實(shí)施明確的課堂學(xué)習(xí)規(guī)范、教學(xué)時(shí)間安排隨意性強(qiáng)導(dǎo)致教學(xué)效率低下等問(wèn)題。這些都成為制約他們成長(zhǎng)為專家教師的因素，需要引起我們足夠的重視。▲

[1]李瓊，丁梅娟.超過(guò)十年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)教師的專業(yè)生涯發(fā)展路徑研究[J].全球教育展望，2012（6）：26-30.

[2]魏紅，申繼亮.中小學(xué)教師評(píng)價(jià)學(xué)生能力的現(xiàn)狀與對(duì)策[J].教育理論與實(shí)踐，2004（5）：27-30.

[3]Clark M，Peterson PL.Teachers’thought processes[J].Wittrock M C.Handbook of re?search on teaching,1986(3):255-296.

[4]丁鋼.中國(guó)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查與政策分析報(bào)告[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2010：167.