樂培國

從中國人的文化心理來說，“不患寡而患不均”成了不易的價(jià)值標(biāo)桿，是衡量政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)穩(wěn)定性的主要參考。這一點(diǎn)在教育上，不但被代代承襲，甚至推而廣之。比如，“教育均衡化”是時(shí)下的熱門詞，由此衍生的“領(lǐng)導(dǎo)講話”“驗(yàn)收檢查”“科研培訓(xùn)”等，早已不計(jì)其數(shù)，似乎有了它，教育就找到了某種護(hù)身符或遮羞布。在“教育公平”問題上，不但其指向正確，更因?yàn)橛兄谵D(zhuǎn)嫁和緩解日趨緊張的教育矛盾而被人青睞，但我們不禁要問：一旦“均衡”了，教育真能天下大治？抑或，這只是鬧劇一場？

在杜威看來，教育緣于個(gè)體生命的有限性和社會(huì)發(fā)展連續(xù)性之間的矛盾，每一代人的經(jīng)驗(yàn)都必須設(shè)法傳給后人，而社會(huì)對(duì)這種傳遞的效率要求，到工業(yè)文明達(dá)到極端，也即學(xué)校教育被直接壓縮成對(duì)機(jī)械、統(tǒng)一、靜止的流水線生產(chǎn)的崇拜和復(fù)制。

“教育均衡化”從本質(zhì)上說，就是一種線性的工業(yè)思維。從器物水平的角度看，統(tǒng)籌城鄉(xiāng)間的教育發(fā)展，積極扶助和推動(dòng)經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)的教育建設(shè)，自然是必要和積極的，這也是我們要肯定“教育均衡化”的功績所在。但與此同時(shí)，簡單的慣性思維開始擴(kuò)散，城鄉(xiāng)間不僅在硬件上趨同，在師生評(píng)價(jià)、教學(xué)測評(píng)、績效考核，乃至教案、學(xué)案、課堂結(jié)構(gòu)等方面，都需保持“均衡”。于是，稍作推導(dǎo)即知，“模式”則必然大行其道，每有“強(qiáng)校、強(qiáng)人”出現(xiàn)，必有強(qiáng)勢(shì)的“模式”橫空出世，但風(fēng)光幾年后，又被“更兇狠、更無底線、更無忌憚”的“長江后浪”替代。這種簡單的“均衡化”導(dǎo)致的惡性競爭，是一種以物格化取代人格化、以機(jī)械性取代人文性、以單維選擇取代多樣共生的無情絞殺。如果我們非要承認(rèn)有所謂的“均衡化”，那將來的教育必然是低水平、無生氣、寡淡無趣的倒退，難道，這是我們所期待的嗎？

現(xiàn)在，我們可以知道“教育均衡化”，其實(shí)是一種帶有工業(yè)邏輯的同質(zhì)化。在生產(chǎn)力不發(fā)達(dá)的情況下，社會(huì)資源的均衡化配置有利于促進(jìn)發(fā)展；但當(dāng)生產(chǎn)力發(fā)展后，把經(jīng)濟(jì)規(guī)律和經(jīng)濟(jì)行為簡單地照搬到教育中，則不啻于一場災(zāi)難。我們知道，要有同質(zhì)化，須先有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，而標(biāo)準(zhǔn)的制定權(quán)又往往掌握在某些寡頭手中，于是，所謂“高效”“指標(biāo)”“模式”一下子成了新寵，不管是市場上的熱銷書，還是會(huì)議文件、一線實(shí)踐等，都趨之若鶩而唯恐不及。一時(shí)之間，各地又冒出不少“示范?！保娂娨越逃母母镎呋蛟囁咦跃?，門下信眾聒噪吹捧，搞得局外人還以為積弊難返的中國教育，終于迎來了百家爭鳴、百花齊放的歷史機(jī)遇期。可冷靜下來看，“被均衡化”的教育，實(shí)在是乏善可陳，“大小山頭、各色幫主”的唯一本事，不過是有關(guān)“高效”“指標(biāo)”“模式”的一次次赤裸裸的競逐和炫技。

所以，看慣了均衡化教育下各校的傾軋和標(biāo)榜后，我們不妨從詞源的角度重新思考下：什么叫“均衡”？“均”，是指“均和、均平”，可以看到統(tǒng)一、同質(zhì)的影子；“衡”，即“平衡”，而既然是“平衡”，則必先承認(rèn)有兩者或以上的存在?？晌覀儸F(xiàn)在只講“均”，而不講“衡”。更讓人喟嘆的是，這個(gè)過程恰如我們對(duì)“和諧”的誤讀一樣。什么是“和”？《論語》中說“和而不同”，即在不同的事物中找到彼此共生之道。什么是“諧”？其引申自“偕同”之“偕”，表示相同、彼此毫無差別之意。但從實(shí)踐看，我們只知“諧（偕）”而不知“和”。

于是，我們可以清楚地知道：教育的明天，不管“和諧”也好，“均衡”也罷，首先要做的，是鼓勵(lì)價(jià)值多元、形態(tài)多樣、彼此交織、互生智慧。即便是一校以內(nèi)、一科之間，也應(yīng)鼓勵(lì)每個(gè)教師發(fā)展自己的教學(xué)風(fēng)格，形成個(gè)人的教學(xué)主張，建立獨(dú)立的教育價(jià)值觀和認(rèn)知論。只有教育真正回到每一個(gè)人的立場，從每個(gè)教師的真實(shí)自我出發(fā)，從每個(gè)人講真話、做實(shí)事開始，許多人詬病乃至詛咒的所謂體制問題或形式主義，才可能慢慢冰釋。

需要提及的一點(diǎn)是，有個(gè)看似與“教育均衡化”相對(duì)的主張叫“教育特色化”，即很多地方實(shí)行的“一校一品一特色”。從理論上看，其初衷的確是看到“均衡”的“衡”或“和諧”的“和”的重要性，應(yīng)當(dāng)值得肯定，但長期行政化的強(qiáng)硬推動(dòng)，逼得很多學(xué)校披著“樂器”“民俗”“武術(shù)”“航?！钡耐庖?，從事著另一種變味的“教育均衡化”，不得不叫人遺憾。

柏楊認(rèn)為中國的文化如“染缸”，是具有某種毒性的。的確，從“不患寡而患不均”的例證看，我們的教育、文化都在一個(gè)扼殺個(gè)性、泯滅靈性的“均”字上做文章。但如果我們多一些系統(tǒng)思維、生態(tài)思維，多鼓勵(lì)師生“想想教材外的答案”，多嘗試在分?jǐn)?shù)之外評(píng)價(jià)師生的教學(xué)成效，也許就會(huì)看到另一個(gè)不同的教育世界。

真正站在“存異”的基礎(chǔ)上，思考不同教育的共性和規(guī)律，既是教育民主時(shí)代來臨的征兆，也是未來的希望所在。