江偉東

《科學（3～6年級）課程標準》指出：科學學習要以探究為核心。探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式。在當下的小學科學教學實踐中探究性學習也得到了廣泛的應用。但是在這些如火如荼的“探究”中，卻屢屢發(fā)生“探究與目標偏離、探究無視科學事實”等缺乏有效性的教學現象，形式主義、本末倒置等等違背探究學習本意的現象時有發(fā)生。這些所謂的探究性教學，實際上是一種“偽探究”。不僅對提升小學科學課堂教學的有效性毫無幫助，而且會給學生的學習造成干擾。那么，我們該如何正本清源，讓探究性學習從形式走向內容、從表象走向本質呢？下面筆者結合實際教學，談一談如何診斷和矯正科學教學中的“偽探究”現象，從而走出科學“偽探究”的誤區(qū)。

一、探究，“偽”在偏離了目標

【鏡頭回放】一位教師在進行“100毫升水能溶解多少克食鹽”的實驗前，讓學生先進行猜測。

師：請你大膽猜一猜，100毫升水能溶解多少克食鹽？

生：我認為應是50克。

生：我認為是20克。

生：我想是28克。

生：我猜是32克。

生： 18克。

生：我想應是40克。

生：不對，應該是45克。

……

【分析矯正】課堂上學生在猜測“100毫升水能溶解多少克食鹽”時表現出了極高的參與熱情，但這種熱情都集中在毫無根據的胡猜瞎蒙上，沒有絲毫的價值。其實，教材創(chuàng)設“100毫升水能溶解多少克食鹽”的情境，意在讓學生對“100毫升水能溶解多少克食鹽”的感知由模糊到清晰，使學生獲得對量的一些感受和體驗，有利于學生在接下來的一個教學環(huán)節(jié)中根據自己的猜想制訂“100毫升水能溶解多少克食鹽”的實驗方案。這位教師顯然搞錯了教材創(chuàng)設這一情境的真正目的。課堂上，教師在讓學生猜想100毫升水能溶解多少克食鹽時，其重點應該是讓學生進行一種科學性的預測，而不是漫無目的的瞎猜。科學猜測應是學生建立在已有生活經驗和符合基本科學邏輯的一種合理的估計，所以教師可以先讓學生看一看100毫升水有多少，再觀察1克、2克、5克、20克食鹽的量，然后再讓學生猜測，這樣的猜測才能更為合理，也使學生的探究與教學的目標并軌。

【反思】探究性學習作為新課程倡導的一種重要的學習方式，是手段而非目的，每一個探究活動都應該是為了達到預定的教學目標而設計展開的。在小學科學的課堂教學中，如果教師對教學目標的定位與把握不準確的話，課堂的有效性也就無從談起，也便沒有了真正意義上的探究過程和探究結果了。因此，教師在開展課堂探究活動之前，首先要明確教學目標。教學目標了然于心，教師才能更好地根據教學目標引導學生進行探究性學習。

二、探究，“偽”在忘卻了主體

【鏡頭回放】一位教師在上《蝸?！芬徽n時，上課一開始，他就拋出了自己預先設計好的一系列問題：蝸牛的身體是怎么樣的？蝸牛的殼又是怎么樣的？蝸牛有沒有觸角？蝸牛的嘴巴長在哪里？蝸牛是如何爬行的？等等，然后讓學生帶著這些問題對蝸牛進行探究觀察。

【分析矯正】分析這個教學片段我們不難發(fā)現，教師設計的對蝸牛進行觀察探究的一系列問題，并不是由學生提出來的，換句話說這些問題都是教師給予學生的。學生的思維從一開始就被束縛在教師預設好的框架中，這樣的探究活動，學生只有探究的時間卻無自主的空間。

根據筆者以往的教學經驗，可以先讓學生介紹已經了解的蝸牛知識，然后再問學生：“你還想了解有關蝸牛的哪些知識呢？”當學生提出了很多想觀察的問題后，教師再把他們最關心的問題列到黑板上，接著指導學生怎樣進行觀察，最后讓學生帶著問題去觀察、探究蝸牛。在教學中給學生更多獨立思考的空間，他們的思路才會在自主的探究中一點一點被打開，對于這部分內容的認知才會更加深刻。

【反思】教師為了能夠按時、順利地完成自己的教學目標，預先為學生設定好探究的思路與方向，這種情況在實際的教學中屢見不鮮。表面看起來學生確實動起來了，但是實際上學生的思路始終還是被教師的預設牽著鼻子走。這種喪失了自主權的探究，其實質不過是執(zhí)行教師的指令，完成按部就班的操作罷了，這顯然不利于學生科學素養(yǎng)的培養(yǎng)。眾所周知，科學的探究之路荊棘與鮮花并存。一次成功的探究教學，必須將主動權交還給學生，讓他們自己去嘗試，去摸索，去經歷失敗，去總結反思，而教師在整個過程中扮演的只是一個引路人的角色，把學生引入到一定的問題情境中，然后給予他們自由馳騁的空間，允許他們大膽假設，鼓勵他們小心求證，這才是一次真正有效的探究性學習。

三、探究，“偽”在丟失了本質

【鏡頭回放】一位教師在教學《光是怎樣傳播的》一課時，先讓學生觀看光直線傳播的的圖片、錄像資料，學生在教師的暗示下，馬上作出了“光是直線傳播的”的猜想，然后再讓學生根據教師提供的實驗材料進行實驗驗證，最后學生都非常順利地得出了“光是直線傳播的”的結論。

【分析矯正】這樣的探究活動看起來一氣呵成，教師的課也上得非常順利。但我們仔細思考不難發(fā)現，教師把“給學生觀看光直線傳播的圖片、錄像資料”“讓學生根據教師提供的實驗材料進行實驗驗證”等僅當作得到結果的手段。這種“手段”讓學生跳過了思考的過程，而直接奔向了結果。

因此在教學時，教師要去除圖片、錄像資料、實驗材料等的暗示成分，在教學中做到大膽放手，這樣學生的思維才會被激活，才會得出“光是向四面八方傳播的”“光是直線傳播的”這樣的猜想，然后讓學生充分利用身邊的材料制訂實驗計劃來證明自己的猜想正確。學生為了證明自己的猜想是正確的，他們在實驗過程中的觀察會更加投入，結論得出前的討論也肯定會因為矛盾而更加激烈，這樣才會在矛盾中引發(fā)學生激烈的思維碰撞，在碰撞中發(fā)展學生的思維能力，從而發(fā)展學生科學思維的能力！

【反思】 科學課探究活動的本質是學生思維的參與過程。它不僅僅是如一般教師所理解的簡單的動手活動，而更重要的是學生內隱的思維過程。盡管許多學生都比較喜歡參與動手實踐的課程，教師也愿意將一節(jié)課的大部分時間留給學生去實踐，但是離開了思考的動手活動，不過是一場毫無意義的“體力勞動”，所收到的成效總是寥寥。只有讓學生的大腦與雙手一起動起來，才能讓他們將課本的知識有效地內化為自己的智慧。

四、探究，“偽”在對事實的無視

【鏡頭回放】一位教師在教學《磁鐵的兩極》一課時，讓學生探究“磁鐵什么地方的磁力大”，學生在實驗后得出了如下數據（條形磁鐵從左往右依次有A、B、C、D、E五個點，各點懸掛回形針個數）：

掛回形針位置 A B C D E

吸引回形針個數 第1組 5 2 0 3 5

第2組 4 1 0 2 4

第3組 5 3 0 3 5

第4組 6 4 0 4 6

第5組 4 6 0 7 5

第6組 7 4 0 4 5

第7組 6 3 0 3 7

第8組 5 3 0 2 5

看到這些數據后，該教師已經顯得有些慌亂。

師：請同學們仔細觀察這些數據，你能發(fā)現什么？

生：磁鐵的這5個位置的磁力大小不一樣。

生：A、E部位磁力強一些，C部位磁力幾乎沒有。

師：那么也就是說條形磁鐵的磁力最強的部位是哪里？磁力最弱的部位是哪里呢？

生：條形磁鐵的兩端磁力最強，中間磁力最弱。

生：我有意見，我發(fā)現第5組不是A點的磁力最強，而是D點吸的回形針個數最多，磁力最強。

師：這可能是第5小組在實驗操作時有錯誤了。大家看，大部分小組的數據都表明越靠近兩端，磁力就越強。而且老師和科學家的研究結果也是這樣的。

接著該教師就迅速地在黑板上寫下了“磁鐵兩端的磁力強，中間的磁力弱”，而就在此時，那個提出異議的學生在看了看老師和同學之后，只好極不情愿地坐了下去。

【分析矯正】從各組得出的實驗數據來看，很顯然，第5組的確不是A點或者E點的磁力最強，而是D點吸的回形針個數最多、磁力最強，這位學生講的是對的。但是上課的教師不理會學生提出的異議，而是簡單粗暴地將“磁鐵兩端的磁力強，中間的磁力弱”這一結論灌輸給了學生。教師這種無視事實存在的行為，對于科學教學來說，本身也是一種不科學的表現。

那么，如何幫助學生走出概念“誤解”的圈子呢？這時，教師不妨追問一句：其他小組的數據都表明越靠近兩端磁性越強，為什么第5組的數據會跟其他7組有差別？你認為會是什么原因造成的呢？教師通過這樣的提問，引導學生說出自己的理解與猜想，答案的對錯并不重要，重要的是思考的過程。然后教師可以請第5組學生將材料拿到講臺上，當著大家的面重新再做一次實驗。這樣通過教師及時的點撥和有效的引導，來幫助學生探索求證，消除概念“誤解”，建構起正確的科學概念。

【反思】 在學生的科學探究中，許多教師都害怕實踐活動出現錯誤，因為這樣教師就不得不改變其原已設定好的教學預案，轉而來糾正學生的認識錯誤。所以經常發(fā)生的情況就是，學生一旦獲得了正確答案，課堂探究活動就會戛然而止。所以我們看現在的課堂上，極少有失敗的科學探究，或者教師直接以含糊其辭的解釋搪塞了學生實驗中所出現的“異類”數據，從而可以無驚無險地完成教學目標。其實，我們要允許學生出錯，允許學生提出不同的觀點，特別是在科學課堂上?！霸谑≈谐砷L”“敢于提出質疑”，這些不正是科學研究所需要的最難能可貴的品質么？作為一位科學課的教師，要樂于看到學生探究實驗的失敗。在失敗中引導學生一同尋找答案，才是一種正確的科學態(tài)度。因為科學是可以被無數次重復的，我們不僅需要實驗的結論，更需要研究科學所必須的規(guī)范和嚴謹。

總之，我們在進行探究性教學的過程中，應該不斷提升自己的教學行為，變“偽探究”為“真探究”，讓探究性學習走上正規(guī)化的教學之路，那么，我們的科學探究才是真正有效的，學生的科學素養(yǎng)才會得到質的提高。

（浙江省奉化市岳林中心小學 315500）