常藝偉

(杭州師范大學(xué) 外國語學(xué)院，浙江 杭州 311121)

教育國際化的不斷推進對研究生教育提出了新的挑戰(zhàn)，研究生階段的學(xué)習(xí)不僅是有效完成學(xué)業(yè)任務(wù)，更應(yīng)注重學(xué)術(shù)研究。2010年，張堯?qū)W曾在《加快建設(shè)研究生教育強國步伐》一文中，強調(diào)“繼續(xù)實施研究生教育創(chuàng)新計劃，要引導(dǎo)學(xué)生由知識性學(xué)習(xí)向自主研究性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變”。[1]與本科教育不同，研究生教育更強調(diào)學(xué)習(xí)的自主性，培養(yǎng)其具備終身學(xué)習(xí)的能力。國內(nèi)外對于自主學(xué)習(xí)的研究已取得不少成果，但鮮見關(guān)于英語專業(yè)研究生層面的論述，將其與研究生自身的學(xué)術(shù)發(fā)展結(jié)合的研究也相對較少。而英語專業(yè)研究生的學(xué)術(shù)能力發(fā)展會在很大程度上影響我國未來外語教學(xué)研究的質(zhì)量以及外語人才的整體素質(zhì)。[2]基于此，筆者嘗試以自主學(xué)習(xí)策略的運用情況為基礎(chǔ)，分析調(diào)查英語專業(yè)研究生學(xué)習(xí)自主性及學(xué)術(shù)能力的現(xiàn)狀，以幫助研究生有效地自主學(xué)習(xí)。

一 自主學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)策略

1.自主學(xué)習(xí)理論。

20世紀60年代，隨著建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、認知心理學(xué)和人本主義心理學(xué)的興起和發(fā)展，西方教育學(xué)家開始倡導(dǎo)將自主學(xué)習(xí)作為教育改革的主要目標(biāo)之一。70年代中期，自主學(xué)習(xí)進入語言學(xué)習(xí)領(lǐng)域，而真正將本屬于教育哲學(xué)的概念引入外語教學(xué)的首推者是Henri Holec。1981年，Holec在Autonomy and Foreign Language Learning一文中，將自主性(autonomy)闡述為“負責(zé)自身學(xué)習(xí)的能力”。[3]他強調(diào)自主是一種“能力(capacity)”，而不僅僅是“行動 (action)”；并將自主學(xué)習(xí)能力歸結(jié)為五個方面：確立目標(biāo)，確定內(nèi)容和進度，選擇方法和技巧，監(jiān)控習(xí)得過程，評估習(xí)得結(jié)果。

由于不同學(xué)派對自主性的理解不同，除最常見的“l(fā)earner autonomy”和“autonomous learning”外，還有“self-directed learning”、“self-access learning”與“self-regulated learning”等，李穎[4]對現(xiàn)有的這些“自主”進行了辨析。不同的學(xué)者也有不同的定義，如Little雖然也將autonomy定義為一種能力(capacity)，但與Holec不同，他將這種能力拓展為心理和行為兩方面，即客觀、批判性的思考，決策以及獨立行動的能力。[5]Dickinson[6-7]和Nunan[8]則認為學(xué)習(xí)者負責(zé)決策整個學(xué)習(xí)過程，并實施這些決策，而這種“完全自主學(xué)習(xí)”是一種理想化的狀態(tài)。Litttlewood[9]強調(diào)自主性還包括學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)策略等其他因素。雖然以上學(xué)者對于autonomy的定義都涉及到了認知因素，但Benson[10]提出從學(xué)習(xí)管理、認知過程和學(xué)習(xí)內(nèi)容三個方面才能充分闡述autonomy的內(nèi)涵。

所以，自主學(xué)習(xí)是對學(xué)習(xí)本質(zhì)的概括，是學(xué)習(xí)過程中一種主動而積極的學(xué)習(xí)行為；旨在引發(fā)學(xué)生內(nèi)在驅(qū)動力，根據(jù)自身實際情況進行自我探索、自我選擇、自我構(gòu)建、自我創(chuàng)造及自我評估的過程。

2.學(xué)習(xí)策略的定義及分類。

近幾年，國內(nèi)對于自主學(xué)習(xí)的研究大致可分為三種模式：技術(shù)視角研究模式、心理視角研究模式、社會與文化視角研究模式。[11]本文從心理視角出發(fā)，將學(xué)習(xí)策略的研究與自主學(xué)習(xí)相結(jié)合，探索如何使學(xué)生成為獨立、自主、有效的學(xué)習(xí)者。Oxford指出：“學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了促進新知識的內(nèi)化、儲存、修正和記憶而采取的各種計劃、行為、步驟、方法和過程”。[12]由此，選擇學(xué)習(xí)策略的過程是一個不斷調(diào)整的動態(tài)過程。所以，幫助學(xué)習(xí)者意識到他們已經(jīng)使用或可能使用的策略，達到更加自主有效的學(xué)習(xí)，具有重要意義。

根據(jù)策略是否直接作用于學(xué)習(xí)過程, Oxford[13]將學(xué)習(xí)策略分為直接策略和間接策略兩類。其中，直接策略包括記憶策略、學(xué)習(xí)策略和補償策略；間接策略包括元認知策略、情感策略以及社會策略。根據(jù)信息處理理論，O’Malley 和Chamot[14]將學(xué)習(xí)策略分為元認知策略、認知策略和社會/情感策略。實際上Oxford的間接策略的分類，就是O’Malley 和Chamot所提出的元認知策略、社會/情感策略的融合。由于認知策略和直接策略涉及到語言學(xué)習(xí)中的直接操作，與自主性的相關(guān)性較小；[11]而元認知策略和社會/情感策略具有較強的規(guī)劃性，它將靜態(tài)的、內(nèi)在的元認知知識同動態(tài)的、可觀察的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來。所以，本文所運用的調(diào)查問卷主要涉及元認知策略、社交策略和情感策略。

二 研究方法

為了客觀全面地考察學(xué)生學(xué)習(xí)策略的使用情況及自主學(xué)習(xí)狀況，本研究采用定量和定性兩種方法，分別通過問卷調(diào)查和課堂觀察實現(xiàn)。

1.問卷調(diào)查。

本研究的調(diào)查對象是一所市屬高校外國語學(xué)院外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)專業(yè)研一學(xué)生，共發(fā)放問卷30份，收回有效問卷30份。

由于元認知策略和自主學(xué)習(xí)兩者都包含了明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、制定學(xué)習(xí)計劃、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程以及自我評估等方面，所以，根據(jù)Holec[3]對自主學(xué)習(xí)的定義、O’Malley 和Chamot[14]對學(xué)習(xí)策略的描述及Oxford[14]的學(xué)習(xí)策略量表，并借鑒國內(nèi)徐錦芬等、[15]張立新等[16]關(guān)于自主學(xué)習(xí)的研究，筆者適當(dāng)改編并設(shè)計了自主學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷。問卷分為兩部分：研究對象的基本情況和問卷主要內(nèi)容。問卷包含33個題目，涉及元認知策略、情感策略及社交策略三個方面的學(xué)習(xí)策略，其中有15道題可同時用來衡量學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，具有較高的內(nèi)容效度。該問卷采用Likert五分制形式，1=從來不符合，2=通常不符，3=有時符合，4=通常符合，5=總是符合。

另外，正式調(diào)查之前，筆者進行了試測，并采用spss14.0檢驗了整份問卷的總量表信度系數(shù)(見表1)。

表1 Reliability Statistics

總量表的信度系數(shù)α=0.869>0.7，說明問卷所給題目之間內(nèi)部一致性較高，具有較好的信度。

2.課堂觀察。

本文對英語專業(yè)研究生某專業(yè)課課堂進行了為期八周的課堂觀察，主要涉及個人展示及教師針對展示的點評。學(xué)期初，教師制定好每周的教學(xué)研究計劃，學(xué)生以個人為單位，根據(jù)主題自行查閱相關(guān)資料，歸納、整理后，輪流在課堂上進行20分鐘的成果匯報。課前準備的過程，反映了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的情況，特別是學(xué)習(xí)資源的獲取及學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控。課堂展示則反映學(xué)生的思辨能力、創(chuàng)新能力和評價能力。

三 數(shù)據(jù)分析

1.問卷數(shù)據(jù)分析與討論。

通過統(tǒng)計，30名調(diào)查對象的自主學(xué)習(xí)策略平均得分為3.2737，說明該校英語專業(yè)研究生能夠在學(xué)習(xí)中運用相關(guān)自主學(xué)習(xí)策略。其中，自主學(xué)習(xí)策略平均得分最低為2.3000，最高達4.0000(見表2)，最低分與最高分之間的差別表明各項策略運用頻率有較大差別。

表2 Descriptive Statistics of Strategies Scores

表3 Frequency of Strategies Scores

總體上，幾乎所有的學(xué)生都想提高自身學(xué)習(xí)能力，但實際仍有少數(shù)學(xué)生不懂得如何運用學(xué)習(xí)策略。表3顯示，研究生學(xué)習(xí)中，21.21%的學(xué)生通常不會注重學(xué)習(xí)策略的運用，72.7 3%的學(xué)生在學(xué)習(xí)中運用自主學(xué)習(xí)策略的頻率并不高，只有6.06%的學(xué)生能夠重視自主學(xué)習(xí)策略的運用以提高學(xué)習(xí)效果。下面是具體的調(diào)查結(jié)果分析。

(1)自主學(xué)習(xí)策略運用的基本情況。

表4 Comparison of three learning strategies

表4中，英語專業(yè)研究生在自主學(xué)習(xí)策略的選擇上，元認知策略使用頻率最高，其次是社交策略，情感策略使用頻率最低。元認知策略主要由目標(biāo)確立、計劃制定、自我監(jiān)控、自我評價和自我調(diào)整等策略組成。[14]情感策略注重學(xué)生自我激勵以及學(xué)習(xí)過程中的自我感受，但結(jié)果顯示，部分學(xué)生害怕表達自己的觀點，并且在學(xué)習(xí)中采取自我激勵或獎勵的意識不強。社交策略主要涉及問題提問、與人合作和交流，有50%(<3)的學(xué)生不習(xí)慣于合作學(xué)習(xí)或偏好獨立學(xué)習(xí)與思考，對于學(xué)習(xí)中的問題缺乏思辨性思考。

表5 Descriptive Statistics of the most used strategies

表5和表6分別統(tǒng)計出自主學(xué)習(xí)策略最高得分和最低得分，各十項。表5是自主學(xué)習(xí)策略得分較高的各項平均分值。其中，得分最高的兩項平均分是4分，說明學(xué)生的自我意識和學(xué)習(xí)動機較強。大部分學(xué)生讀研究生主要基于自身需求，并認為應(yīng)該自己去主動發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)而不是被動地接受學(xué)習(xí)。與這兩項幾乎持衡的是學(xué)生能比較客觀地分析自己的優(yōu)勢和不足，并且能夠根據(jù)自身需求和動機確立學(xué)習(xí)目標(biāo)。但表6顯示，學(xué)生并不清楚如何提高自身的學(xué)術(shù)能力。原因在于研究生學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)習(xí)深度較之本科階段有所深入，學(xué)生尚未養(yǎng)成良好的學(xué)術(shù)素養(yǎng)。

表6 Descriptive Statistics of the least used strategies

另外，學(xué)生具有一定的自我監(jiān)察能力。66.67%的學(xué)生能夠在別人分享學(xué)術(shù)觀點時，集中注意力；53.33%的學(xué)生可以按時完成任務(wù)。相反，表6顯示學(xué)生并沒有養(yǎng)成良好的學(xué)術(shù)記錄和學(xué)習(xí)計劃的習(xí)慣?？傮w上，學(xué)生有意向提高學(xué)習(xí)效果，但思想和實踐總是有一定的距離，實際學(xué)習(xí)中，他們并沒有真正實行相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略。

表5中得出，與別人觀點不同時，學(xué)生會理性地接受或提出質(zhì)疑，最低得分3分，最高分5分，可以做到的學(xué)生有63.33%(≥4)。但表6顯示，“課堂上能夠主動提問”這項策略運用較少。說明實際課堂中，教師依然處于權(quán)威的地位，學(xué)生習(xí)慣了灌輸式的教學(xué)，缺乏研究性學(xué)習(xí)的理念。

(2)自主學(xué)習(xí)策略高低分組對比情況。

根據(jù)自主學(xué)習(xí)策略的得分情況，本文將受試學(xué)生分為高(前25%)、低(后25%)兩組。用t檢驗分析高低分組是否有顯著性差異。

表7 Group Statistics

表7顯示，高分組自主學(xué)習(xí)策略的平均值遠遠大于低分組自主學(xué)習(xí)策略，兩組之間顯著性差異P=0.020<0.050，說明高分組和低分組之間有顯著性差異。但自主學(xué)習(xí)策略得分高低是否與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績有關(guān)呢？

(3)相關(guān)性分析。

本文抽取受試學(xué)生專業(yè)課成績，與自主學(xué)習(xí)策略得分進行相關(guān)性分析。“**”表示在0.01水平上，兩者相關(guān)系數(shù)有顯著意義。表8顯示，自主學(xué)習(xí)策略與學(xué)生專業(yè)課學(xué)習(xí)成績平均績點的Person相關(guān)系數(shù)為0.857，接近于1，表示自主學(xué)習(xí)策略與學(xué)生專業(yè)課成績的相關(guān)性強。自主學(xué)習(xí)能力較強的學(xué)生，學(xué)習(xí)成績較好。

表8 Correlations

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

但學(xué)習(xí)成績并不能完全代表一個人的學(xué)術(shù)能力，本文統(tǒng)計了學(xué)生科研成果情況，主要包括學(xué)術(shù)論文和參加科研項目兩個方面。自主學(xué)習(xí)策略得分前十名學(xué)生中，有6名發(fā)表了學(xué)術(shù)論文，多則兩篇，少則一篇。有2名參加過校級項目。那么，是什么原因影響了學(xué)生的學(xué)術(shù)能力或者學(xué)術(shù)素養(yǎng)呢？

2.課堂觀察結(jié)果分析。

課堂展示的形式為學(xué)生提供了分享學(xué)習(xí)成果的平臺。個人課堂展示環(huán)節(jié)中，學(xué)生表現(xiàn)參差不齊。由于文獻綜述要求學(xué)生具有閱讀文獻、鑒別文獻和批判文獻的能力，這一過程能夠體現(xiàn)學(xué)生的理論功底、思辨能力和邏輯能力。本文選取出現(xiàn)問題具有代表性的學(xué)生A展示ppt的片段為例，主題是“言語行為研究的文獻綜述”，存在問題如下。

學(xué)生A在回顧言語行為研究的歷史時，屬一般的陳述與介紹，沒有選取要點簡要概括，并且誤把回顧歷史當(dāng)作文獻綜述。雖然提到言語行為的研究現(xiàn)狀，但沒有針對主題進行分類，也沒有指出目前研究存在的不足，缺乏思想深度。引用文獻不夠科學(xué)，引用未標(biāo)明出處；參考文獻的格式不夠規(guī)范。

教師反饋方面，教師的點評在展示結(jié)束之后，雖然提出了學(xué)生展示存在的問題，但沒有針對性地提出改進意見和建議。由于課堂時間有限，教師繼續(xù)進行新內(nèi)容的講解。課后，筆者了解到學(xué)生雖然對相關(guān)知識充滿興趣，實際學(xué)習(xí)中并沒有就所涉及的問題進行更深層次的思考與改進，原因主要有學(xué)生獲取文獻的途徑較少，閱讀文獻時缺乏思辨能力，展示后獲得的反饋不明確等。

通過課堂觀察可以看出，課前學(xué)生能夠查閱相關(guān)文獻，但針對主題所做的分析和綜合等思維活動不夠規(guī)范和清晰，沒有呈現(xiàn)出研究問題的核心觀點；問題意識淡薄，缺乏創(chuàng)新，表現(xiàn)出“思辨缺席”。教師的反饋雖然達到即時性，卻忽視了互動性和引導(dǎo)性。如果教師能夠及時引導(dǎo)學(xué)生深入主題探討，并提供合適的自主學(xué)習(xí)資源，學(xué)生可以達到事半功倍的成效。

四 思考與建議

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，英語專業(yè)研究生雖有一定的自主學(xué)習(xí)性，但在實際學(xué)習(xí)中運用不盡如人意。具體情況有： 英語專業(yè)研究生學(xué)習(xí)中，元認知策略的使用頻率最高，社交策略和情感策略使用頻率偏低。主要表現(xiàn)為與他人進行學(xué)術(shù)交流中，不善于表達自己的觀點，缺乏自我激勵的意識。 自主學(xué)習(xí)策略的運用與學(xué)術(shù)能力呈正相關(guān)。研究生自主學(xué)習(xí)中，獲取學(xué)習(xí)資源的途徑有限，對所搜集的文獻缺乏思辨性和創(chuàng)新性，針對學(xué)習(xí)進程缺少階段性的自我評價，這對研究生學(xué)習(xí)中學(xué)術(shù)能力的提升有一定的影響。

自主學(xué)習(xí)并不是自由學(xué)習(xí)和無教師指導(dǎo)的學(xué)習(xí)。英語專業(yè)研究生處于學(xué)校環(huán)境中，在一定程度上，學(xué)校的學(xué)術(shù)氛圍與導(dǎo)向影響著學(xué)生的學(xué)術(shù)能力發(fā)展。而如何在學(xué)術(shù)環(huán)境這個大背景下提升英語專業(yè)研究生的自主學(xué)習(xí)性值得關(guān)注。因此，本文從以下三方面給出建議，如下圖。

學(xué)生自身：學(xué)生可根據(jù)自身能力和需求設(shè)定短期目標(biāo)和長期目標(biāo)，目標(biāo)隨著研讀文獻的過程而動態(tài)變化。由于英語專業(yè)研究生需要閱讀大量的外文資料，如果搜集過程中加以思考，那么研讀文獻的過程實質(zhì)上就是思辨能力和語言能力結(jié)合的過程。另外，還要考慮參考文獻的謀篇布局和措辭結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)術(shù)規(guī)范意識。學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生要定期針對學(xué)術(shù)進展和表現(xiàn)以學(xué)術(shù)日記的形式記錄下來，進行歸納和整理，特別是每次需要改進的部分。同時，要把握相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的最新研究動態(tài)和熱點，拓展視角，培養(yǎng)學(xué)術(shù)探究的意識。

學(xué)生之間：形成研討小組，定期交流學(xué)習(xí)，剖析自身探究的優(yōu)勢與不足。例如，學(xué)生可以將感興趣的研究主題與小組成員分享，分享的過程中小組內(nèi)形成頭腦風(fēng)暴，產(chǎn)生不同的想法，小組成員各取所需，并在交流中獲得反饋。這種相互啟發(fā)、相互討論的形式，能夠使學(xué)習(xí)思維由集中到發(fā)散，又由發(fā)散到集中，使不成熟的想法逐步得到發(fā)展。

導(dǎo)師與教師：狹義范圍上，學(xué)生所處的環(huán)境可分為課堂外和課堂內(nèi)，而導(dǎo)師和教師在這兩個環(huán)境中起著重要的作用。課堂外，導(dǎo)師定期與學(xué)生交流，如兩周一次，進行近期學(xué)習(xí)成果探討，導(dǎo)師給予清晰充分的指導(dǎo)，針對學(xué)生的學(xué)習(xí)記錄和實施階段存在的問題及時指出并提出修改意見。課堂上，教師采用多樣化的教學(xué)方式促進學(xué)生綜合能力的提升，比如個人展示和教學(xué)實踐。這種開放式的形式為學(xué)生提供了展示學(xué)習(xí)的平臺，不僅增加了學(xué)生語言表達的機會，而且提高了學(xué)生的綜合學(xué)術(shù)素質(zhì)。同樣，教師也要給予學(xué)生總結(jié)和反饋，也可增加學(xué)生互評的環(huán)節(jié)，展開自由討論。學(xué)生、導(dǎo)師、教師三者之間形成一個動態(tài)的、交互的學(xué)習(xí)形式。

五 結(jié)語

本文通過調(diào)查分析一所市屬高校英語專業(yè)研究生的自主學(xué)習(xí)性，從學(xué)習(xí)策略角度提出了英語專業(yè)研究生自主學(xué)習(xí)中存在的問題，并嘗試給出建議。研究生學(xué)習(xí)有四個關(guān)鍵要素：課外自主學(xué)習(xí)、課堂師生互動、課后反思深化、導(dǎo)師指導(dǎo)反饋。研究表明，自主學(xué)習(xí)性是連接研究生與學(xué)習(xí)成效的樞紐，課外自主學(xué)習(xí)的情況直接影響課堂表現(xiàn)。換言之，研究生課外自主學(xué)習(xí)是課堂教學(xué)的延續(xù)活動，與課堂獲益成正比。另外，相比本科生而言，研究生的自主學(xué)習(xí)性很大程度上還影響學(xué)術(shù)能力的發(fā)展。因而，研究生的學(xué)習(xí)不僅需要課堂上教師的教學(xué)，還包括課外的延續(xù)活動，即學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和導(dǎo)師的指導(dǎo)及反饋，使學(xué)習(xí)成效最優(yōu)化。總之，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性是一個復(fù)雜的、長期的發(fā)展過程，特別是研究生學(xué)習(xí)中，學(xué)生自身要有自主學(xué)習(xí)意識和行動，但自主學(xué)習(xí)不等于自學(xué)，需要合理建立學(xué)生、導(dǎo)師和教師三者之間的角色和關(guān)系，為學(xué)生提供多層次、多渠道的自主學(xué)習(xí)環(huán)境，進一步深化研究性學(xué)習(xí)的模式。通過共同努力，使學(xué)生獲得終身學(xué)習(xí)的能力，并將這種能力運用到其他學(xué)科和技能的學(xué)習(xí)中，從而適應(yīng)社會需求。

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