作者簡介：彭建玲(1965- )，女,副教授，主要從事語言學(xué)、漢語國際教育、跨文化交際研究。

摘要：從探討漢語國際教育的內(nèi)涵出發(fā)，回顧半個世紀(jì)以來本學(xué)科從“對外漢語教學(xué)”走向“漢語國際教育的歷程”，在對以往漢語國際教育人才培養(yǎng)研究成果的相關(guān)論著、論文搜索統(tǒng)計(jì)、歸類的基礎(chǔ)上，歸納出目前國內(nèi)漢語國際教育人才培養(yǎng)的幾種主要研究模式，即研究型培養(yǎng)模式、應(yīng)用型培養(yǎng)模式、實(shí)踐型培養(yǎng)模式以及各地方高校就學(xué)校所在地區(qū)與國外接壤所進(jìn)行的一些區(qū)域性探索模式。經(jīng)分析得出結(jié)論：目前國內(nèi)漢語國際教育人才培養(yǎng)模式的研究存在不足，表現(xiàn)為研究數(shù)量上的不足、研究視野上的不足、研究方法上單一等問題，提出人才培養(yǎng)模式必須追求個性化、本土化、特色化，因而建立中國特色或校本特色的漢語國際教育人才培養(yǎng)模式才是發(fā)展趨勢中需要重點(diǎn)考慮的問題。

關(guān)鍵詞：漢語國際教育; 內(nèi)涵；培養(yǎng)模式；人才培養(yǎng)；研究綜述

中圖分類號：G6420文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1671-1254(2014)03-0086-07

A Review of the Training Model Study on Teaching Chinese

to Speakers of Other Languages (TCSOL)

PENG Jianling

(School of International Education, Kunming University of Science & Technology, Kunming 650093, Yunnan, China)

Abstract:Teaching Chinese to the Speakers of Other Languages (TCSOL) as a discipline has undergone great development in the past fifty years. Starting with the exploration of the concept of TCFOL, this article summarizes four main types of TCSOL training models based on a long-term academic study. They are academic model, application model, practice-oriented model and regional models launched by local provincial universities adjacent to foreign countries. Based on these analyses, this paper first points out the problems concerning the present research about this subject such as deficiencies in research scale, perspectives, and the research method. The paper then suggests that Chinas TCSOL talent-cultivation should be typical of individuality, localization and characterization. In other words, what needs to be addressed in Chinas TCSOL talent-cultivation is to establish an educational model with Chinese characteristics or school-based characteristics.

Keywords:TCSOL; concept; training model; talent-cultivation; review

漢語國際教育是一門相對較年輕的學(xué)科，半個世紀(jì)以來這一學(xué)科經(jīng)歷了從無到有，從“對外漢語”走向“漢語國際教育”的歷程。我國學(xué)界把漢語作為第二語言教學(xué)的人才培養(yǎng)模式的研究也從原來的較為關(guān)注微觀的語言本體研究逐步轉(zhuǎn)向更加注重復(fù)合型、應(yīng)用型和實(shí)踐型的宏觀培養(yǎng)模式的研究。本文在對以往漢語國際教育人才培養(yǎng)模式研究成果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)的基礎(chǔ)上，梳理出目前國內(nèi)漢語國際教育人才培養(yǎng)模式的幾種主要研究模式和學(xué)說，以期對國內(nèi)漢語國際教育人才培養(yǎng)模式的研究成果予以綜述和展望。

一、漢語國際教育的內(nèi)涵

“漢語國際教育”原名“對外漢語教學(xué)”，起步于20世紀(jì)50年代初清華大學(xué)東歐交換生中國語文專修班，中途曾停辦，70年代末逐漸恢復(fù)。1982年在北京語言大學(xué)舉行的由10所招收外國留學(xué)生高校發(fā)起的一次學(xué)術(shù)會議上“對外漢語教學(xué)”首次被提出來，并將這一術(shù)語界定為“對外國人的漢語教學(xué)”，其內(nèi)涵指的是把“漢語作為第二語言教學(xué)”。呂必松先生認(rèn)為“漢語作為第二語言教學(xué)包括漢語作為外語教學(xué)，又區(qū)別于漢語作為第一語言教學(xué)，所以最能體現(xiàn)對外漢語教學(xué)的內(nèi)涵，也最能代表對外漢語教學(xué)的學(xué)科性質(zhì)”［1］。20多年后，2005年的首屆“世界漢語大會”的召開，標(biāo)志著我國對外漢語教學(xué)發(fā)展史上一個新紀(jì)元的開始，面對國際上日益升溫的“漢語熱”，我國將漢語政策逐步轉(zhuǎn)向“漢語國際推廣”，并將此作為“國家軟實(shí)力建設(shè)的一個有機(jī)組成部分”［2］。此領(lǐng)域的專家明確指出“近些年來，海外漢語教學(xué)由先前少數(shù)精英的學(xué)術(shù)性、獵奇性需求，轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)用化、社會化、平民化和多元化需求趨勢，值得反思的是以往我們的研究重點(diǎn)主要是國內(nèi)的對外漢語教學(xué)，關(guān)注的主要是來華留學(xué)生的教育和教學(xué)問題，教學(xué)大綱、測試大綱、教材教法、課程設(shè)置、教學(xué)模式等，大都是面向國內(nèi)的漢語教學(xué)而形成的，這當(dāng)然沒有錯。但是，我們必須清醒地看到，無論從目前還是長遠(yuǎn)看，來華學(xué)漢語的人數(shù)永遠(yuǎn)是少數(shù)，海外漢語教學(xué)已經(jīng)成為主戰(zhàn)場。漢語的國際化程度主要取決于海外漢語教學(xué)的發(fā)展程度，取決于海外漢語教學(xué)的質(zhì)量和效益”［3］。崔希亮縱觀我國對外漢語教學(xué)60 年來發(fā)展的八大變化后，提出了發(fā)展目標(biāo)的六大轉(zhuǎn)變：“一是從對外漢語教學(xué)向全方位漢語國際推廣轉(zhuǎn)變；二是從‘請進(jìn)來學(xué)漢語向同時加大漢語‘走出去力度轉(zhuǎn)變；三是從專業(yè)漢語教學(xué)向大眾化、普及型、應(yīng)用型教學(xué)轉(zhuǎn)變；四是從主要靠教育系統(tǒng)推廣向系統(tǒng)內(nèi)外共同推廣轉(zhuǎn)變；五是從政府行政主導(dǎo)為主向政府推動、加強(qiáng)市場運(yùn)作轉(zhuǎn)變；六是從紙質(zhì)教材面授為主向發(fā)展多媒體網(wǎng)絡(luò)等多樣化教學(xué)轉(zhuǎn)變”，并指出“從對外漢語教學(xué)到漢語國際教育，這是一種非常大的改變”［4］。因此，專家們一致認(rèn)為“隨著漢語國際推廣大局的推進(jìn)，‘對外漢語教學(xué)無論從內(nèi)涵還是外延看都不能滿足已經(jīng)變化了的形勢”［2］10。2007年5月，在國家漢辦的推動下，國家學(xué)位辦批準(zhǔn)設(shè)立漢語國際教育專業(yè)碩士，2012年普通高等學(xué)校招生本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹中，“漢語國際教育”已正式取代原來的“對外漢語教學(xué)”專業(yè)。

昆明理工大學(xué)學(xué)報(bào)(社會科學(xué)版)第14卷

第3期

彭建玲：漢語國際教育人才培養(yǎng)模式研究綜述

二、漢語國際教育人才培養(yǎng)模式研究現(xiàn)狀

作為一門較新的綜合性學(xué)科，漢語從“對外漢語教學(xué)”發(fā)展到“漢語國際教育”階段。在實(shí)踐中不斷涌現(xiàn)新問題，而“教師問題”一直是漢語國際教育備受關(guān)注的話題。國家漢辦許琳主任指出：“要適應(yīng)這一新形勢的轉(zhuǎn)變，重中之重是要建設(shè)一支適應(yīng)海外教學(xué)需要的師資隊(duì)伍”［5］。崔希亮先生在提到漢語國際教育“三教” 問題的核心與基礎(chǔ)時闡述道：“教師問題、教材問題和教學(xué)法問題表面上看是三個問題，實(shí)際上它們是互相糾結(jié)的，是一個整體。教師是問題的關(guān)鍵，教材和教學(xué)法與教師問題密切相關(guān)”［6］。教師培養(yǎng)如何適應(yīng)新的形勢成為當(dāng)今開設(shè)漢語國際教育專業(yè)的各高校探索和研究的重要課題。經(jīng)CNKI及其他數(shù)據(jù)庫學(xué)術(shù)搜索，作者對所查閱到的學(xué)界對“漢語國際教育人才培養(yǎng)模式研究”成果進(jìn)行分類整理（見圖1、圖2），具體分布如下：

圖1漢語國際教育人才培養(yǎng)研究學(xué)位

論文及著作分布情況

圖1數(shù)據(jù)顯示：2009年以前，學(xué)界并無此領(lǐng)域的研究專著出現(xiàn)；2007年，漢語國際教師新標(biāo)準(zhǔn)出臺，兩年后相關(guān)著作才開始涉及此領(lǐng)域。在漢語國際教育人才培養(yǎng)研究中，學(xué)位論文的數(shù)量值得關(guān)注，并且主要的研究成果集中在2010年后，這與國家出臺的漢語國際推廣“走出去”戰(zhàn)略相吻合，說明漢語國際教育人才培養(yǎng)研究開始越來越引起學(xué)界的關(guān)注。

圖2漢語國際教育人才培養(yǎng)研究核心期刊

與普通刊物分布情況

圖2數(shù)據(jù)顯示：無論是核心期刊還是普通期刊，漢語國際教育人才培養(yǎng)方面的研究成果均很少，核心期刊僅查到17篇。其中，中文核心期刊(北大)共查到11篇、CSSCI中文社科引文索引(南大)5篇、劍橋科學(xué)文摘(美)1篇，普通期刊種類涉及21種，共28篇文章。

所有數(shù)據(jù)表明：盡管此學(xué)科從誕生至今已半個多世紀(jì)，但其人才培養(yǎng)模式的研究才剛起步，且主要成果集中在最近10年，特別是近5年。這說明，相對于其他學(xué)科而言，這一學(xué)科的研究比較薄弱，但近5年不斷涌現(xiàn)的論文數(shù)量也表明，隨著我國綜合國力的強(qiáng)大和國際地位的提高，在全球漢語熱的推動下，國家對漢語作為第二語言教學(xué)的重視、漢語作為第二語言教學(xué)教師培養(yǎng)研究的關(guān)注度逐步提高，并且研究成果以高校從事此領(lǐng)域的教師與學(xué)者所發(fā)論文的數(shù)量居多。

三、漢語國際教育人才培養(yǎng)的幾種主要研究模式

通過對漢語國際教育人才培養(yǎng)研究成果的梳理，歸納出此領(lǐng)域的研究主要集中在以下幾種模式上：

（一）“研究型”培養(yǎng)模式

“研究型”培養(yǎng)模式的理念從這一學(xué)科誕生以來一直占主導(dǎo)地位。呂必松先生在談到“漢語教師也要參加語言理論和語言學(xué)習(xí)理論的研究”時闡述了兩個原因：“第一，我們不可能要求語言學(xué)家和心理語言學(xué)家直接提供漢語教學(xué)所需要的‘短線產(chǎn)品，漢語作為第二語言教學(xué)中急需解決的關(guān)于漢語和漢語學(xué)習(xí)方面的某些理論問題需要漢語教師自己去研究；第二，漢語教師結(jié)合教學(xué)實(shí)踐開展的理論研究具有更強(qiáng)的針對性，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐的研究成果也更具實(shí)用價(jià)值”［1］25。我國把漢語作為第二語言教學(xué)與英美等國把英語作為第二語言教學(xué)的主要區(qū)別在于“中國的對外漢語教學(xué)從一開始就以高校為基地”， 而“大多數(shù)國家把母語作為第二語言的教學(xué)主要放在社會上的語言學(xué)校進(jìn)行。高校的性質(zhì)決定了這一學(xué)科自然也要教學(xué)與科研并重。因而，我們的對外漢語教學(xué)多年來強(qiáng)調(diào)學(xué)科的建設(shè)與發(fā)展，注重面向教學(xué)的語言本體研究和教學(xué)法研究”［7］。陸儉明指出，對外漢語教師要樹立很強(qiáng)的學(xué)科意識，學(xué)習(xí)，研究意識，還有自立自尊自重的意識［8］。隨著漢語國際教育專業(yè)本科招生人數(shù)的增多，就業(yè)困難加劇，學(xué)者楊吉春提出“知-行-研”學(xué)說，強(qiáng)調(diào)漢語國際教育專業(yè)學(xué)生研究能力的培養(yǎng)應(yīng)貫穿四年教學(xué)的全過程，并應(yīng)體現(xiàn)在這八個模塊之中，即課堂研究能力培養(yǎng)、課外研究能力培養(yǎng)、見習(xí)研究能力培養(yǎng)、實(shí)習(xí)研究能力培養(yǎng)、項(xiàng)目研究能力培養(yǎng)、學(xué)年論文研究能力培養(yǎng)、畢業(yè)論文研究能力培養(yǎng)、考研研究能力培養(yǎng)［9］。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下撰寫課題申請書、調(diào)查研究、撰寫論文、撰寫研究報(bào)告、結(jié)題答辯等構(gòu)成“知-行-研”人才培養(yǎng)模式的真正內(nèi)涵。此學(xué)說認(rèn)為重視學(xué)生研究能力的培養(yǎng)，才能為學(xué)生考研或工作奠定良好的基礎(chǔ)。

對漢語國際教育專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)，學(xué)界一致的共識是：“培養(yǎng)德智體全面發(fā)展、具有較堅(jiān)實(shí)理論基礎(chǔ)、系統(tǒng)專業(yè)知識和較強(qiáng)對外漢語教學(xué)能力的高素質(zhì)人才”［10］。然而，反思實(shí)際教學(xué)案例，培養(yǎng)目標(biāo)與現(xiàn)實(shí)情況卻有很大差距，學(xué)生“理論儲備充足，但在實(shí)際教學(xué)中欠缺靈活性，不能根據(jù)教學(xué)對象的不同、國別差異、年齡差異、學(xué)情差異有效地打開教學(xué)局面，缺少解決動態(tài)問題的“授人以漁”式的策略”。 學(xué)者張和生提出“就對外漢語教師培訓(xùn)與人才培養(yǎng)而言，傳授知識較易，培養(yǎng)能力較難”［11］。吳應(yīng)輝認(rèn)為“長期以來，由于漢語教學(xué)主要在國內(nèi)開展，人們的研究主要集中在對外漢語教學(xué)領(lǐng)域，相當(dāng)一部分研究集中于漢語本體研究，與目前國際漢語教學(xué)需求和漢語國際傳播形式存在較大差距”［12］。顯然，伴隨“對外漢語”向“國際漢語教學(xué)”的轉(zhuǎn)化，只重視學(xué)科理論的“研究型”人才并不能很好地順應(yīng)時代的要求。

（二）“應(yīng)用型”培養(yǎng)模式

伴隨世界范圍內(nèi)漢語學(xué)習(xí)者人數(shù)的劇增，教學(xué)形勢也相應(yīng)發(fā)生了變化。海外漢語學(xué)習(xí)者出于各種應(yīng)用目的而選擇學(xué)習(xí)漢語，有想了解中國“商貿(mào)、國際交流、旅游、人際交往”的，也有“興趣愛好，學(xué)著好玩”等，在美國休斯敦大學(xué)任教的溫曉虹說：“以往大學(xué)的中文教育可能會培養(yǎng)一個漢學(xué)家，學(xué)術(shù)研究型的博士?，F(xiàn)在中國迅速發(fā)展，培養(yǎng)中文人才的面擴(kuò)大了，朝著多元化、跨學(xué)科、更實(shí)用的方向走”。由于“漢語學(xué)習(xí)目的由研究型轉(zhuǎn)變?yōu)閼?yīng)用型”［13］。漢語國際教育師資人才培養(yǎng)也隨之出現(xiàn)了以下一些理論學(xué)說：

1．“區(qū)域化”學(xué)說。學(xué)者朱瑞平在文章《略論漢語國際教育人才培養(yǎng)的針對性問題》中提出漢語國際教育人才的培養(yǎng)應(yīng)充分了解各地的實(shí)情，通過地域性、階段性等特征來有針對性地進(jìn)行［14］。這一觀點(diǎn)得到學(xué)界一些專家學(xué)者的大力支持，進(jìn)而發(fā)展為“區(qū)域化”學(xué)說。學(xué)者魏紅強(qiáng)調(diào)：漢語國際教育人才的培養(yǎng)應(yīng)充分考慮不同區(qū)域或國家對師資需求的共性和差異性加以培養(yǎng)，區(qū)域化的三種內(nèi)涵為“地域維度上的區(qū)域漢語教學(xué)、語域維度上的區(qū)域漢語教學(xué)、角色域維度上的區(qū)域漢語教學(xué)”。從應(yīng)用的角度出發(fā)，地域維度可以解決好“在哪兒教”的問題；語域維度可解決漢語師資培養(yǎng)中“教什么”和“怎么教”的問題；角色域維度可解決好學(xué)習(xí)者“怎么學(xué)”的問題。這種針對“不同國家、不同地區(qū)、不同機(jī)構(gòu)、不同層次、不同對象、分類別、分層次培養(yǎng)，可以更好地滿足不同地區(qū)、不同層次、不同對象的漢語教學(xué)的需求”，“從區(qū)域化漢語教學(xué)的三個維度來思考和探索國際漢語師資的培養(yǎng)，可以幫助我們采取更加科學(xué)、可行的培養(yǎng)方法，建立一個多元的、全方位的、多層次的漢語師資培養(yǎng)系統(tǒng)”［15］。

2．“三型一化”學(xué)說?！叭鸵换笔菍W(xué)者熊家良，黃高飛提出的一種為提高漢語國際教育專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)，從而實(shí)現(xiàn)合理的教育資源有效配置，既創(chuàng)新課程體系，又提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，解決專業(yè)人才培養(yǎng)與社會需求矛盾的一種應(yīng)用型模式?！叭汀奔础皯?yīng)用型” “復(fù)合型”“創(chuàng)新型”，“一化”指“國際化”。“應(yīng)用型指注重培養(yǎng)學(xué)生掌握漢語、英語、東南亞語、文化、經(jīng)濟(jì)、教育等學(xué)科中的相關(guān)應(yīng)用技能；復(fù)合型指整合優(yōu)勢資源，構(gòu)建學(xué)生漢語、外語、文化、經(jīng)濟(jì)、法律、教育等學(xué)科知識結(jié)構(gòu)；創(chuàng)新型指教學(xué)過程中注重教師的研究性教學(xué)，關(guān)注學(xué)生創(chuàng)新精神與創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)；國際化指通過教學(xué)語言國際化、教學(xué)內(nèi)容國際化、教師資源國際化、服務(wù)對象國際化等來形成學(xué)生的國際化視野與國際化競爭力”［16］。

毫無疑問，應(yīng)用型培養(yǎng)模式更加注重從未來從業(yè)的角度來制定相關(guān)的培養(yǎng)方案，進(jìn)行該專業(yè)的設(shè)置課程，從而在一定程度上可提高培養(yǎng)國際漢語教師效能；但應(yīng)用型培養(yǎng)模式的課程設(shè)置太過于面面俱到，形成了“漢語＋外語＋教育類課程的簡單學(xué)科拼盤，課程特色不鮮明”［17］，沒有體現(xiàn)出學(xué)校特色和區(qū)域特色；“再次，應(yīng)用型培養(yǎng)模式，既沒有從教學(xué)實(shí)踐的角度培養(yǎng)教師應(yīng)具備的知識、能力和素質(zhì)，也沒有關(guān)注它們之間的關(guān)系和運(yùn)作方式”［18］。

（三）“實(shí)踐型”模式

2007年后，隨著漢語國際化進(jìn)程的加劇，海外對漢語國際教育師資的需求也急劇增加，為檢驗(yàn)國際漢語教育師資的培養(yǎng)成效，國家漢辦、孔子學(xué)院總部于2007年頒布了《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》，后經(jīng)幾度修訂。新《標(biāo)準(zhǔn)》在強(qiáng)調(diào)構(gòu)建國際漢語教師知識、能力、素質(zhì)的框架基礎(chǔ)上更加突出漢語教學(xué)、文化傳播與跨文化交際等三項(xiàng)基本技能和教師的實(shí)踐知識。多數(shù)學(xué)者認(rèn)同：從漢語國際推廣的角度來說，該專業(yè)學(xué)生所必備的知識和能力傾向于實(shí)踐與應(yīng)用。漢語國際教育人才“實(shí)踐型”培養(yǎng)模式的研究也就應(yīng)運(yùn)而生。

由于教師的實(shí)踐性知識指的是“教師在教學(xué)實(shí)踐中使用或表現(xiàn)出來的對于教學(xué)的認(rèn)識”，它包括“教師的觀念、教師的自我知識、關(guān)于學(xué)生的知識、情境知識、策略性知識和批判反思知識”。學(xué)者陳向明認(rèn)為“開發(fā)教師的實(shí)踐性知識也許比灌輸學(xué)科知識、教育理論以及模仿教學(xué)技藝更重要”。漢語國際教育人才培養(yǎng)應(yīng)更關(guān)注“教師實(shí)際上知道什么”“教師在教學(xué)中實(shí)際表現(xiàn)出來什么”，而不只是關(guān)心“教師應(yīng)該知道什么”“教師應(yīng)該具備哪些能力”［19］。學(xué)者高小平認(rèn)為“國際漢語教師作為一種職業(yè)資格，必須經(jīng)過一定時間的實(shí)踐操練，通過資深教師的指點(diǎn)，實(shí)習(xí)教師之間的相互觀摩、評課、切磋、改進(jìn)、不斷自我反思才能將所學(xué)理論知識、教學(xué)方法轉(zhuǎn)化為教學(xué)技能”。因此，為此專業(yè)學(xué)生提供“適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)實(shí)踐機(jī)會、規(guī)范的教學(xué)指導(dǎo)及后期跟進(jìn)”［20］成為此模式的重要環(huán)節(jié)。

1．“模擬現(xiàn)場”說。學(xué)者陳紱經(jīng)分析北京師范大學(xué)漢語文化學(xué)院2003-2008年派往海外59個國家5386名志愿者中統(tǒng)計(jì)出的55份問題案例中總結(jié)道：在培養(yǎng)漢語國際教師的過程中，以往的模式“偏重于學(xué)校內(nèi)的教育，對于‘校外教育有所忽視”。他還說“翻閱我們的課程安排，我們的確下了很大的功夫，但總的感覺還是偏重于知識和技能的培養(yǎng)。這不僅是漢語國際教師培養(yǎng)存在的問題，也是我國的教育整體存在的問題”。作者認(rèn)為能力不是日常的課堂教學(xué)所能培養(yǎng)出來的，它需要長時間的潛移默化，一次次地自己動手去解決難題的磨練?！币虼?，提出設(shè)想“如果我們的教學(xué)也像運(yùn)動員的訓(xùn)練那樣，給學(xué)員準(zhǔn)備出模擬現(xiàn)場，收到的成效也許會更大一些”［21］。

2．“案例庫”說。學(xué)者李衛(wèi)國針對實(shí)踐型模式提出更具體的實(shí)施方法，即建立以“案例庫”為主的培養(yǎng)模式，即“全面搜集海內(nèi)外不同層次、階段、課程、環(huán)境下的漢語教學(xué)案例，以及漢語教學(xué)交流的影像和文字資料，以新《標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定的五大模塊為主軸”編輯建庫，采用與微格教學(xué)一致的過程，實(shí)施“模擬訓(xùn)練，讓培訓(xùn)者有身臨其境的體驗(yàn)”，有了“感性認(rèn)識”后再對其“教學(xué)進(jìn)行分析、評價(jià)”，從而促進(jìn)“他們在思想上產(chǎn)生質(zhì)的飛躍”［18］129。

（四）各地方院校的一些探索性模式

隨著全國范圍內(nèi)各高校相繼開設(shè)漢語國際教育專業(yè)，因所開設(shè)的時間不盡相同，對這樣一個新興的專業(yè)而言，無論是培養(yǎng)目標(biāo)、課程建設(shè)、教學(xué)實(shí)踐、人才培養(yǎng)模式等都處于探索階段。因此，各地方高校均就此領(lǐng)域展開一些適合自己學(xué)校所在地區(qū)與國外接壤的區(qū)域性探索。例如：王振頂提出的“雙向三性”模式，即針對當(dāng)前外漢語國際教育專業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐中存在的三個重要問題——教育理論研究與教育實(shí)踐脫節(jié)的問題、畢業(yè)生就業(yè)很難實(shí)現(xiàn)專業(yè)對口的問題、就業(yè)機(jī)制的問題，提出了可以確立與市場需求相銜接的培養(yǎng)目標(biāo)，實(shí)行跨國或跨區(qū)域的校校聯(lián)合、專業(yè)理論與技能實(shí)踐并行創(chuàng)新的研究性教學(xué)模式與方法；突出理論與實(shí)踐相銜接的培養(yǎng)模式，增設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)新能力、適應(yīng)能力的課程，完善課程體系設(shè)置，激活多種就業(yè)機(jī)制，從而有效解決此專業(yè)的現(xiàn)實(shí)問題［22］。周衛(wèi)華以三峽大學(xué)為個案，提出地方高校對外漢語專業(yè)本科人才培養(yǎng)模式的構(gòu)想，從人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、師資隊(duì)伍建設(shè)等方面進(jìn)行改革，形成一個培養(yǎng)“寬基礎(chǔ)、強(qiáng)能力、多技能”［23］的應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式。黃桂鳳以玉桂師范學(xué)院為例提出了“3+1”人才培養(yǎng)模式構(gòu)想［24］，指出該模式的優(yōu)勢在于能充分發(fā)揮廣西位居泛北部灣的地域優(yōu)勢，充分利用與東盟各國聯(lián)合進(jìn)行人才培養(yǎng)的有利條件，減輕學(xué)生的學(xué)費(fèi)負(fù)擔(dān)，擴(kuò)大就業(yè)途徑。也有高校根據(jù)自身不同特點(diǎn)、學(xué)校的性質(zhì)、各自的需求進(jìn)行改革探索。例如：李軍、王靖以山東經(jīng)濟(jì)學(xué)院為實(shí)例，提出建立“以孔子學(xué)院(課堂)為主的實(shí)踐教學(xué)基地，實(shí)施微格教學(xué)”的模式［25］，從而保障該專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的模式；浙江財(cái)經(jīng)學(xué)院經(jīng)過多年的理論研究與改革創(chuàng)新，進(jìn)行跨學(xué)科的嫁接和融合，結(jié)合該校學(xué)科優(yōu)勢和專業(yè)特色將財(cái)經(jīng)或商務(wù)類知識技能融入到課程建設(shè)當(dāng)中，探索出“2+X” 培養(yǎng)模式［26］；申紅義，左媚柳倡導(dǎo)通過“教學(xué)方式全球化、教學(xué)手段靈活化、課程設(shè)置模塊化等手段來培養(yǎng)更多的復(fù)合型應(yīng)用人才”［27］。這些地方院校的探索和嘗試無疑為漢語國際教育人才培養(yǎng)模式的研究提供了一些值得借鑒的先進(jìn)理念。

四、存在問題與發(fā)展趨勢

（一）存在問題

從總體看，我國漢語國際教育人才培養(yǎng)研究起步較晚，主要的研究成果集中在近幾年，隨著全國各高校相繼開設(shè)漢語國際教育專業(yè)及國家漢語推廣政策的不斷深入，大批高校學(xué)者、語言學(xué)家、教育學(xué)專家等為解決這一領(lǐng)域?qū)嵺`中遇到的問題展開了一系列探索，取得了一些成果。為未來此領(lǐng)域的研究和具體人才培養(yǎng)模式的實(shí)施導(dǎo)向，提供了一些值得借鑒的研究模式、理論依據(jù)、新觀點(diǎn)、新視角和新素材，為此領(lǐng)域的研究打下了良好基礎(chǔ)，但也存在著明顯的不足。主要表現(xiàn)如下：

1研究數(shù)量的不足。與蓬勃發(fā)展的漢語國際推廣事業(yè)相比，起推動作用的漢語國際教育人才培養(yǎng)的研究顯得相對滯后。這一領(lǐng)域的系統(tǒng)而深層次探討的、能起指導(dǎo)作用的理論專著顯得較少，很多著名專家、教授的研究中也沒有單獨(dú)把人才培養(yǎng)作為專項(xiàng)進(jìn)行研究，缺乏較強(qiáng)的針對性。如果與英語作為第二語言教學(xué)的師資培養(yǎng)（TESOL）相比，TESOL已進(jìn)入了成熟期，而漢語國際教育人才培養(yǎng)（TCSOL）才進(jìn)入起步期，能查到的論文數(shù)量也無法與前者相比。

2研究視野上的不足。目前，漢語國際教育人才培養(yǎng)模式的研究視角比較狹窄，理論的廣度和深度應(yīng)用不夠，多數(shù)研究都是從課程設(shè)置上泛泛而談。漢語國際教育專業(yè)屬于國際師范生的培養(yǎng)范疇，它不僅涉及語言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等理論，還涉及二語習(xí)得、文化學(xué)、跨文化交際學(xué)等理論，如果不從國際教師的標(biāo)準(zhǔn)和跨學(xué)科的角度來進(jìn)行研究，只依據(jù)傳統(tǒng)的、單一的視角來研究，很難進(jìn)行全面的概括和分析。

3研究方法上的薄弱。現(xiàn)在的漢語國際教育人才培養(yǎng)模式的研究多數(shù)流于經(jīng)驗(yàn)性陳述，科學(xué)性的調(diào)查分析研究和實(shí)證性研究稀缺，利用現(xiàn)代高科技手段的研究目前幾乎是空白。因此，漢語國際教師師資教育及其研究應(yīng)當(dāng)適應(yīng)時代飛速發(fā)展的需要，與時俱進(jìn)，在研究方法上增強(qiáng)其科學(xué)性。

（二）發(fā)展趨勢

由于漢語國際教育屬于一門相對較新的學(xué)科，其人才培養(yǎng)模式的研究也才進(jìn)入起步期，以往的研究雖然還存在一些不足之處，但畢竟已取得良好的開端。隨著中國國力的不斷增強(qiáng)，全球范圍內(nèi)對漢語教師需求量的進(jìn)一步加大，漢語國際教育人才培養(yǎng)模式的研究也將受到更多的關(guān)注，從而獲得更快的發(fā)展。審視漢語國際教育人才培養(yǎng)模式的研究軌跡，展望未來，此領(lǐng)域的研究將繼續(xù)汲取相關(guān)學(xué)科的營養(yǎng)，以以往研究為基礎(chǔ)，進(jìn)一步深化理論研究，并借鑒國外TESOL培訓(xùn)的成功經(jīng)驗(yàn)與理論，增強(qiáng)研究方法的科學(xué)性，探索創(chuàng)新之路。

人才培養(yǎng)模式的根本在于為人才培養(yǎng)服務(wù)，有利于人才成長的模式才是最好的模式；人才培養(yǎng)模式必須遵循人才成長的規(guī)律，違背規(guī)律的或不成功的“模式”應(yīng)叫“做法”而不是模式；人才培養(yǎng)模式也必須追求個性化、本土化、特色化，因而，建立中國特色或校本特色的漢語國際教育人才模式才是發(fā)展趨勢中需要重點(diǎn)考慮的問題。特別是地方高校，更應(yīng)考慮和研究怎樣在辦學(xué)模式上更進(jìn)一步發(fā)揮區(qū)域優(yōu)勢，向靈活性、開放性方向發(fā)展，以適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)不斷發(fā)展的需要，使?jié)h語國際教育人才模式更加走向成熟。

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收稿日期：2014-04-11

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