殷亞清

語文閱讀教學追求言意兼得，但教師在文本細讀過程中對于言意矛盾的認識不足阻礙著言意兼得的目標達成。

言意矛盾是指語言與心意之間存在的差異、距離或不對等。古人有“立象以盡意”之說，把“立象”視作解決言意矛盾的方式方法，這是從寫作的視角提出的。對“立象以盡意”作出重大革新的魏晉玄學派代表人物王弼就“言”、“象”、“意”三者的基本關(guān)系明確指出：“夫象者，出意者也；言者，明象者也。盡意莫若象，盡象莫若言。言生于象，故可尋言以觀象；象生于意，故可尋象以觀意。意以象盡，象以言著?！边@段論述中的“尋言以觀象”“尋象以觀意”可以對應(yīng)閱讀的過程，為閱讀理解中言意矛盾的破解提供了思路和方法，即從“尋言觀象”到“尋象觀意”，經(jīng)歷看到象和看透象的過程，充分發(fā)揮象的中介作用，理清“言—象—意”之間的緊密關(guān)系。

一、 還原情形——尋言而能觀象

對于解決言意矛盾有著重要作用的“象”究竟是什么？古人對此也有具體的解說：“圣人有以見天下之賾，而擬諸其形容，象其物宜，是故謂之象。”意思是圣人們希望來了解宇宙的奧秘，想把它形而上——不可見、不可知、無聲無象的功能表示出來，跟原來的差不多，所以就叫做象。象能夠以具體喻抽象，以有限表無限。象蘊藏在語言之中，透過抽象的語言符號看到具體的情形就是尋言觀象，就是在接近語意，達成語言符號與語意的同步獲得，即言意兼得。

1.立體還原詞中之象。能用生活中熟悉的象來對應(yīng)解釋的語言都不會難以理解，很多詞語難以理解是由于其對應(yīng)的象本身具有多因素交織的復(fù)雜性，所以需要通過細致的多角度觀察才能真正把握意義，達成言與意的和諧統(tǒng)一。

葉圣陶先生的《荷花》（蘇教版語文三年級下冊）一文中有兩句：“荷葉挨挨擠擠的，像一個個碧綠的大圓盤。白荷花在這些大圓盤之間冒出來?！边@里的“冒”字，教師都認為用得妙，于是教學時總讓學生換詞體會妙處，可學生多半說不出來，即使說得頭頭是道，也并未抓住“冒”的真意，顯得沒有說服力。只有想象著“冒”字所表達的多種真實情狀，其意義和用法的妙處才能一并獲得：荷花苞被纖細的枝干頂著從挨挨擠擠、密密層層的荷葉中間出來，叫“冒”出來；一絲絲煙氣從嚴嚴實實的鍋蓋縫隙中出來，也叫“冒”出來……可見，“冒”表示在有阻礙的情況下依然能出來，不受阻擋。用“冒”出來形容荷花的長勢最為合適、最為傳神，表現(xiàn)出荷花輕巧靈活地高出荷葉之意。

立體地、多視角地還原象之豐富，才明了言中真意并悟及語言之妙。

2.完整還原句中之象。簡單一個詞語尚且如此，理解相對復(fù)雜的一段文字就更加需要對交織著的多個因素一一作觀察，做到不疏漏，完整地將情景再現(xiàn)于眼前。

徐秀娟的《灰椋鳥》（蘇教版語文五年級下冊）一文有如下一段文字：“一開始還是一小群一小群地飛過來，盤旋著，陸續(xù)投入刺槐林。沒有幾分鐘，‘大部隊便排空而至，老遠就聽到它們的叫聲。它們大都是整群整群地列隊飛行。有的排成數(shù)百米長的長隊，有的圍成一個巨大的橢圓形，一批一批，浩浩蕩蕩地從我們頭頂飛過。先回來的鳥在林內(nèi)不停地鳴叫，好像互相傾訴著一天的見聞和收獲，又像在呼喚未歸的同伴和兒女；后到的鳥與林中的鳥互相應(yīng)和，邊飛邊鳴，很快找到自己棲息的處所，與熟悉的伙伴匯合?！苯處熃庾x此段文字往往歸為兩層意思，一是鳥極多，二是鳥歸林時極歡樂。說歸林時鳥的歡樂這層意思是對應(yīng)于上述文字中描寫的“先回來的鳥在林內(nèi)不停地鳴叫，好像互相傾訴著一天的見聞和收獲，又像在呼喚未歸的同伴和兒女；后到的鳥與林中的鳥互相應(yīng)和，邊飛邊鳴，很快找到自己棲息的處所，與熟悉的伙伴匯合?！边@一景象。但這種解讀是存在疏漏的，與課文下一段內(nèi)容意思重復(fù)了。想象一下當時的情形還應(yīng)該“看到”的是：如此之多的鳥同時歸林，互相招呼，不擠、不搶、不亂，有先有后、非常有序，很快地入林都找到了自己的住所。如此所見才是完整之象、真實之象。

立體的、多視角的、完整的情形還原，可以讓觀象更加真切，從而直接抵達語言的真意。因此，在語文閱讀教學中，應(yīng)當針對尋言不得象的矛盾設(shè)計具有意義“還原”作用的課堂教學內(nèi)容。

二、 情形探究——觀象而至得意

“象”能以具體喻抽象，以有限表無限，可見“象”是內(nèi)涵豐富、耐人尋味的。象與意之間依然存在著一定距離需要人們?nèi)ソ庾x。閱讀中，對于“象”的“觀看”不能只限于眼睛，還必須有觀者認知、情感的融入，通過細細探究形成主觀的判斷，讀出“象”中之豐富意蘊，抵達對意的準確獲取。這樣才能解決觀象不得意的矛盾。

1.層次漸進品象中之意。象之意味在于看似含混不清的表達方式表達出的多重語義達到了更加完整地表“意”的效果。對于此類“象”，作粗淺表層的理解就會使意味悄悄流失，影響閱讀的深層抵達，進而影響閱讀的樂趣。

孫友田的《月光啟蒙》（蘇教版語文五年級下冊）中有：“黃河留給家鄉(xiāng)的故道不長五谷，卻長歌謠?！币痪?。歌謠會“長”嗎？對此，有些教師抽象地套用語言表達的一般技巧來評點和理解文本語言，僅把“長”歌謠看作是活用動詞顯得新穎生動，這是一種不達主旨的理解；有教師認為，“長”字把歌謠表現(xiàn)得有生命了，傳達出一種生命的力量，活潑生動，與歌謠活潑生動的特點一致，這固然有道理，但還不能夠讀出語言深厚的意味。如果由“長”想象地里五谷的生長情景——大片大片的、一茬又一茬生生不息的，進而領(lǐng)會到“長”歌謠是形容歌謠創(chuàng)作如同莊稼生長，很多很多、代代相傳，表現(xiàn)出家鄉(xiāng)人民無窮無盡的創(chuàng)造力和永遠樂觀的精神。這是對言中之象的具體化，具體化之后再作抽象概括，由言及象、由象及意的過程生動而又完整。在這一過程中由象及意的思考尤為重要，它構(gòu)造出了一個從充滿感性趣味到透露理性趣味的語言意義的品味空間，語言的解讀由此走入深層，意味深長。

2.情感融入悟難解之象。在與新任小學語文教師評課、議課的深度交流中，筆者常聽到他們共同的、出自內(nèi)心深處的困惑——面對一篇課文不知寫了些什么和該教些什么。出現(xiàn)這樣的問題究竟是何原因？

一位新任教師面對琦君的《桂花雨》（蘇教版語文四年級上冊）這篇課文時說，課文的第三自然段不知講的什么。課文內(nèi)容如下：“‘搖桂花對我是件大事，所以老是纏著母親問：‘媽，怎么還不搖桂花嘛！母親說：‘還早呢，沒開足，搖不下來的?？墒悄赣H一看天空陰云密布，云腳長毛，就趕緊吩咐人提前搖桂花。這下我可樂了，幫著在桂花樹下鋪竹席，幫著抱桂花樹使勁地搖。桂花紛紛落下來，落得我們滿頭滿身。我喊著：‘??！真像下雨，好香的雨??！母親洗凈雙手，撮一點桂花放在水晶盤中，父親點上檀香，爐煙裊裊，兩種香混合在一起。于是父親詩興發(fā)了，即時口占一絕：‘細細香風淡淡煙，競收桂子慶豐年。兒童解得搖花樂，花雨繽紛入夢甜?！?/p>

這段話寫“搖桂花”是件大事，對“我”、對全家人來說都是。為此，這段話寫了“我”和母親、父親在“搖桂花”過程中的具體行為表現(xiàn)，期盼、動手、品味整個過程無不表現(xiàn)出“搖桂花”是有著濃濃的樂趣而讓全家人鄭重其事的大事。桂花香氣帶來的樂趣和家人共享天倫的樂趣交融在一起，桂花雨是童年的溫馨記憶。從文中人物具體行為的描寫中讀不出連貫的、內(nèi)隱的意義，說明讀者讀文時缺乏情感投入，對于課文語言建立的象未作情感上的體悟。這種現(xiàn)象固然與課文建立的“象”的日?；?、生活化有關(guān)，但更與讀者閱讀時的情感介入程度有密切關(guān)系。意義的獲得總是離不開情感的澆灌和催化，用無情的目光掠過語言，一切都只會平白如水。

閱讀過程中，通過還原情形到情形探究的過程，作為讀者的教師完成文本“言—象—意”之間關(guān)系的細讀，就已經(jīng)走在了追求言意兼得的教學之路上，而且離言意兼得已經(jīng)不遠了。作文本細讀時，教師應(yīng)確立言意矛盾意識，把“言—象—意”三者關(guān)系構(gòu)建作為一種閱讀的習慣，并在構(gòu)建這種關(guān)系的過程中尋找教學的線索，達成言意兼得的效果?！矩熑尉庉嫞宏悋鴳c】endprint