樊寶蓮

中圖分類號(hào)：G633.6文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B文章編號(hào)：1672-1578（2014）18-0222-01語(yǔ)言是披著聲音外衣的思想，無(wú)論是形象思維還是抽象思維，都是用語(yǔ)詞來(lái)進(jìn)行的。在某種意義上說(shuō)，語(yǔ)言的混亂反映了思維的混亂，語(yǔ)言的貧乏，思維必定貧乏。而在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生幾乎完全憑借著教師的教學(xué)語(yǔ)言開(kāi)動(dòng)其思維的機(jī)器的，也只有良好的教學(xué)語(yǔ)言，才有助于發(fā)展學(xué)生的思維能力。為什么古今中外都把教師的語(yǔ)言能力列為教師重要的基本功，多半也源出于此。因此：

1.基本的科學(xué)事實(shí)交待要清楚

賴以通過(guò)積極的思維活動(dòng)形成科學(xué)的認(rèn)識(shí)、掌握科學(xué)的概念的那些基本科學(xué)事實(shí)要交代清楚。所謂清楚，應(yīng)包括：是全面的，而不是片面的、不完整的；是有層次有條理的，而不是混沌一片的；是簡(jiǎn)潔明快的，而不是拖泥帶水，甚至"車轱轆話來(lái)回轉(zhuǎn)"；是富于啟發(fā)性的，而不是背誦式的。這是一些起碼的要求，使學(xué)生有一個(gè)賴以思維的良好基礎(chǔ)。

2.教學(xué)語(yǔ)言要符合思維的邏輯要求

科學(xué)教育的內(nèi)容，大多數(shù)是由科學(xué)的事實(shí)、過(guò)程、結(jié)果、原因、運(yùn)用組成的。一般情況下，就可以按照這樣一種邏輯順序來(lái)組織教學(xué)過(guò)程和使用教學(xué)語(yǔ)言，這可稱為平鋪直敘。但學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程，思維的邏輯，不一定都是這樣的。例如有時(shí)候是從結(jié)果而推論原因；有時(shí)候是分析諸多原因來(lái)推論和驗(yàn)證其結(jié)果；有時(shí)候還可能是從實(shí)際的運(yùn)用開(kāi)始探究應(yīng)掌握的科學(xué)內(nèi)容，及其中的規(guī)律性。就大多數(shù)情況來(lái)說(shuō)，教科書(shū)容易采用通常的平鋪直敘的邏輯順序。而實(shí)際教學(xué)中可能采用后者的各種變通順序。舉幾個(gè)例子說(shuō)：

例如講雙子葉植物木質(zhì)莖的形成層。一般來(lái)說(shuō)可能是從莖結(jié)構(gòu)的橫剖面，由外向內(nèi)，或由內(nèi)向外，逐一敘述各層的結(jié)構(gòu)名稱、特征和功能，教科書(shū)通常采用這種順序。而實(shí)際教學(xué)中可能是講清了樹(shù)皮、木材、髓三部分，再提出莖的縱向生長(zhǎng)和橫向生長(zhǎng)如何，才突出形成層的作用；也可能是從研究分析木質(zhì)部的同心圓式的年輪來(lái)引出形成層的講解；也可能是通過(guò)莖的嫁接的實(shí)際運(yùn)用來(lái)講授關(guān)于形成層的知識(shí)等等。孰優(yōu)孰劣，不好斷言，只要符合當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)貙W(xué)生思維的邏輯要求，并能促使其開(kāi)動(dòng)腦筋，均是可以的。在教學(xué)語(yǔ)言的運(yùn)用中，這是一個(gè)很重要的問(wèn)題（當(dāng)然不純是教學(xué)語(yǔ)言的運(yùn)用問(wèn)題，廣義地說(shuō)是一個(gè)教學(xué)過(guò)程的組織問(wèn)題）。我主張可以拋開(kāi)教科書(shū)的一般平鋪直敘的思維邏輯順序，就你的學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，教學(xué)條件出發(fā)，多有變通，以利學(xué)生的積極思維活動(dòng)，防止所謂照本宣科的呆板方式。再舉一高中教學(xué)的例子，研究線粒體，大都是形態(tài)、結(jié)構(gòu)、功能的三段式。我曾從線粒體的分布特點(diǎn)（哪類細(xì)胞的線粒體多）引導(dǎo)學(xué)生推論其可能的功能，再探究其結(jié)構(gòu)、成分如何和功能相適應(yīng)，效果似乎更好。

3.教學(xué)語(yǔ)言要有利于思維發(fā)展

教學(xué)語(yǔ)言既要有利于形象思維的發(fā)展，又要有利于抽象思維的培養(yǎng)；既要有利于求同思維的發(fā)展，又要有利于求異思維的培養(yǎng)；既要有利于聚合思維的發(fā)展，又要有利于輻散思維的培養(yǎng)；既要有利于常規(guī)的思維模式的發(fā)展，也要有利于非常規(guī)的--創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。這是對(duì)教學(xué)過(guò)程的組織和教學(xué)語(yǔ)言運(yùn)用的高級(jí)要求。在我們的實(shí)際教學(xué)中，上述的"既要"和"又要"，大多數(shù)情況是前者比較容易，做得也比較好，后者比較困難，做得較差。例如，抽象思維是思維活動(dòng)的高級(jí)要求，特別是對(duì)于自然科學(xué)教育來(lái)說(shuō)，差生，確實(shí)學(xué)習(xí)態(tài)度努力的差生，常常是這方面不足，掌握不了要領(lǐng)、體會(huì)不了重點(diǎn)，不會(huì)舉一反三，只能"照葫蘆畫(huà)瓢"，源出于此，我們的教學(xué)語(yǔ)言的使用要著力在這方面下功夫。例如，我們的教學(xué)總喜歡學(xué)生圍著老師轉(zhuǎn)，把學(xué)生的思維納入教師的講授、教科書(shū)的描敘的思路中間去，當(dāng)然有對(duì)的一面，但常常也就容易重在發(fā)展求同思維、聚合思維、常規(guī)思維，忽視了求異思維、輻散思維、創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。按教學(xué)過(guò)程的組織和教學(xué)的目標(biāo)要求，而要有所革新，同時(shí)教學(xué)語(yǔ)言的運(yùn)用，也要為此付出努力，并應(yīng)該對(duì)學(xué)生多予鼓勵(lì)。曾見(jiàn)到有些教師的啟發(fā)式，立足于從學(xué)生那里"榨取"教師需求的答案，該答案或是教學(xué)目的之所求，或是教學(xué)語(yǔ)言承上啟下之必需，幾乎到了不讓學(xué)生把話說(shuō)完的地步，或?qū)W生所說(shuō)明明是個(gè)很好的想法、見(jiàn)解或引伸出來(lái)的問(wèn)題，也不抓住，棄之如敝履，更談不到鼓勵(lì)幾句了，這豈不是在"扼殺"思維嗎？