譚柏堅　鄔德純　楊惠青

[摘要] 目的 探討學習困難兒童的認知特點。 方法 采用配對研究方法，對86例學習困難兒童和86例正常兒童進行韋氏兒童智力量表、韋氏記憶量表、數(shù)字劃消和瑞文標準推理測驗等測定，并將結(jié)果進行對比分析。 結(jié)果 兩組的語言智商、操作智商、總智商、經(jīng)歷定向、心智、再認、再生、理解、背數(shù)、長時記憶、短時記憶、記憶商、瑞文標準推論測驗標準分比較差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。學習困難組的總分明顯低于正常組，平均誤差率顯著高于正常組，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.01）。 結(jié)論 學習困難兒童智商低于正常兒童，記憶商數(shù)偏低，且存在注意力障礙。

[關鍵詞] 學習困難；認知；對照研究

[中圖分類號] R729 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-4721（2014）07（c）-0023-03

學習困難是一組異質(zhì)性綜合征，主要表現(xiàn)為兒童在聽、說、寫、推理以及計算能力的獲得和應用方面出現(xiàn)的明顯困難，原因不明，國外報道本病的發(fā)生率為10%左右。由于發(fā)病率高，現(xiàn)已引起國內(nèi)外廣大學者的高度關注[1-3]。本文采用多個認知評定工具對學習困難兒童與正常兒童的智力、注意、執(zhí)行能力等進行綜合測試，并對結(jié)果進行對比分析，以了解學習困難兒童認知功能的特點。

1 資料與方法

1.1 一般資料

2013年9～11月在本市惠城區(qū)、惠陽區(qū)各隨機抽取一所普通小學，以2～6年級的全部同學為抽樣框架，每個年級抽出4個班，并以其中符合學習困難的小學生為研究對象。本研究學習困難兒童診斷標準主要參照國際疾病分類第10版關于特殊學習技能發(fā)育診斷指標，同時借鑒國內(nèi)同行界定標準：語文、數(shù)學平均成績居班級第10百分位以下者，班主任根據(jù)綜合能力評定為差生；主科至少有一門成績<60分；智商>80；損害必須是發(fā)育性的，即上學最初幾年已經(jīng)存在。符合上述診斷標準的共有86例，其中男性54例，女32例，男女比為1.7︰1，平均年齡（10.2±1.9）歲。正常兒童根據(jù)以下標準選出：①學習成績在第80百分位以上；②班主任根據(jù)綜合能力評定為良好；③年齡相差最??；④無明顯軀體精神障礙。按此標準共選出86例正常對照兒童，其中男性52例，女34例，平均年齡為（9.8±1.7）歲。

1.2 方法

對學習困難兒童組及正常兒童組均采用以下認知功能評定工具進行測試。①龔耀先教授修訂的韋克斯勒兒童智力量表中國修訂本（C-WISC）：適用6～16歲的兒童，主要測試內(nèi)容包括語言水平和常識測驗；②韋氏記憶量表（WMS）：包含個人經(jīng)歷、數(shù)字順序關系、邏輯記憶、順背和倒背數(shù)字、視覺再生和聯(lián)想學習等7個分測驗；③張厚粲主持修訂的瑞文標準推理測驗：屬于非文字智力測驗，測驗對象不受文化、種族與言語的限制，目的是為了評估受試者的非言語智力功能，特別適用于兒童和老年人，依據(jù)年齡將瑞文標準推理測驗原始分換算為標準分，以1～8表示，其中1代表最高級，8代表最低級；④數(shù)字劃消測驗（以錯誤率>12%為異常）：材料用阿拉伯數(shù)字組成，共有5個分測驗，每個測驗有不同要求，主要測試注意力集中程度。除使用以上幾個工具外，同時采用自擬的兒童家庭環(huán)境和父母教育方式調(diào)查表調(diào)查有關家庭環(huán)境因素。調(diào)查表由被試者父母填寫，共有30項條目，每條依據(jù)為1、2、3、4、5，統(tǒng)計各因子得分。為增加調(diào)查資料的可靠性，召開了家長會，向家長講明調(diào)查的意義和目的。

1.3 統(tǒng)計學處理

采用SPSS 11.5軟件包進行數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析，計量資料以x±s表示，采用t檢驗，以P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組兒童C-WISC結(jié)果的比較

學習困難組與正常組的語言智商、操作智商、總智商比較，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.01）（表1）。

2.2 兩組兒童WMS結(jié)果的比較

學習困難組的經(jīng)歷定向、心智、再認、再生、理解、背數(shù)、長時記憶、短時記憶及記憶商均低于正常組，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05）（表2）。

2.3 兩組兒童瑞文標準推理測驗結(jié)果的比較

學習困難組平均標準分為（4.12±1.67）分；正常組平均標準分為（2.34±1.31）分，兩組比較差異有統(tǒng)計學意義（t=3.72，P<0.01）。

2.4 兩組兒童數(shù)字劃消測驗結(jié)果的比較

學習困難組的總分明顯低于正常組，平均誤差率顯著高于正常組，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.01）（表3）。

3 討論

兒童學習困難是家庭和社會非常關注的一個問題，一般認為影響兒童學習成績的因素并非單一因素，智力水平是最重要因素，且與學習成績呈正相關，除此之外還與家庭環(huán)境、學習興趣、情緒狀態(tài)等有一定關系[4-5]。本研究結(jié)果顯示，學習困難兒童智力水平全面低于正常兒童，其動作發(fā)育遲緩者智力水平低下更為明顯，提示兒童學習困難有生物學基礎，與程玉蘭等[4]的研究結(jié)論一致。根據(jù)Kunfman提出VIQ與PIQ之差的絕對值≤12分為VIQ和PIQ分離的標準，本研究發(fā)現(xiàn)VIQ與PIQ分離現(xiàn)象在學習困難兒童中較為普遍，明顯多于正常兒童，提示智力結(jié)構(gòu)不平衡也是兒童學習困難的一個重要原因，學習困難兒童語言能力與操作能力發(fā)展不平衡，多數(shù)表現(xiàn)為言語加工信息能力明顯落后于非語言加工能力，這種情況可能與兒童大腦兩半球功能不均衡有關。

國內(nèi)外許多學者認為學習困難兒童認知特征是認知障礙、記憶障礙、閱讀障礙、運算障礙[6-8]。認知障礙可發(fā)生在感覺、知覺、表象、思維等的任何心理過程，其癥狀因障礙層次不同而不同。由于視、聽、觸、嗅等信息處理能力失常，造成學習技能的習得障礙，從而導致學習困難。本研究顯示，學習困難兒童感覺統(tǒng)合失調(diào)率明顯高于正常組兒童，軀體運動和精細運動協(xié)調(diào)能力較差，動作比較笨拙，前庭覺、觸覺、肌肉運動知覺統(tǒng)和較差，學習能力發(fā)展不足，容易導致認知障礙。

關于學習困難兒童注意穩(wěn)定性的研究結(jié)果目前也很不一致。本研究發(fā)現(xiàn)，學習困難兒童的劃消速度和錯誤率與正常兒童無顯著差異，說明學習困難兒童的注意穩(wěn)定性未見明顯缺陷，但不能據(jù)此認為學習困難兒童不存在注意方面的障礙，因為專門針對學習困難兒童注意力的研究發(fā)現(xiàn)[1]，這樣的兒童在注意廣度和注意分配能力方面依然存在障礙。

國內(nèi)研究認為，學習困難兒童的行為特征是多動、分心、固執(zhí)、笨拙、沖動和孤僻[9-12]。本研究中學習困難兒童多動障礙率明顯高于正常兒童組，注意集中困難、沖動行為、活動過度三項比例也明顯高于正常組兒童，尤其是注意力集中困難差異最顯著，說明學習困難兒童注意力集中時間短暫，缺乏堅持性，容易受外界干擾，容易陷于多動和沖動?；加凶⒁饬Σ患邪Y的兒童，神經(jīng)系統(tǒng)易興奮且不穩(wěn)定，注意力發(fā)展水平低，這有礙于其學習能力的獲得，也有礙于其對教學內(nèi)容的理解與掌握，容易滋長厭學與焦慮情緒，與學習困難形成惡性循環(huán)。

綜上所述，學習困難組和正常兒童組在智力水平、記憶能力、注意等心理特征方面都有顯著差異，這些心理特征又是相互聯(lián)系、相互制約。學習困難兒童的心理特征非常復雜，因而制訂切實可行的學習困難干預措施難度很大，這是當今醫(yī)學界、教育界、心理學界正在努力研究和亟待解決的問題，也是需要今后深入探討的問題。

[參考文獻]

[1] 李雪榮.現(xiàn)代兒童精神醫(yī)學[M].長沙：湖南科技出版社，1994：155-161.

[2] 李淑儀.學習困難兒童的智力分析[J].中國臨床心理學雜志，2003，11（1）：63-65.

[3] 林桂秀，陳璐，陳達光，等.兒童學習困難綜合干預療效研究[J].中國心理衛(wèi)生雜志，2004，18（12）：830-832.

[4] 程玉蘭，崔尹薇，吳漢榮.學習困難兒童心理特征的研究[J].中國心理衛(wèi)生雜志，1999，13（4）：215-217.

[5] 張修竹，劉愛書，于增艷.學習困難兒童社會認知發(fā)展研究[J].中國健康心理學雜志，2006，14（3）：335-337.

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[8] 金志成，隋潔.學習困難學生認知加工機制的研究[J].心理學報，1999，31（1）：47-52.

[9] 程玉蘭.兒童學習困難影響因素的分析[J].國外醫(yī)學心理衛(wèi)生學分冊，1991，15（3）：101-104.

[10] 蘇淵.孩子為何注意力不集中——兒童多動癥的診斷與治療[M].北京：人民軍醫(yī)出版社，1995：75-78.

[11] 韓進.學習障礙的精神學基礎研究概況[J].中國兒童保健雜志，1999，7（2）：124-125.

[12] 周永壘，韓玉昌，張侃.學習困難學生認知策略特點與加工水平對其影響的實驗研究[J].心理科學，2005，28（5）：1026-1030.

（收稿日期：2014-05-04 本文編輯：李亞聰）

關于學習困難兒童注意穩(wěn)定性的研究結(jié)果目前也很不一致。本研究發(fā)現(xiàn)，學習困難兒童的劃消速度和錯誤率與正常兒童無顯著差異，說明學習困難兒童的注意穩(wěn)定性未見明顯缺陷，但不能據(jù)此認為學習困難兒童不存在注意方面的障礙，因為專門針對學習困難兒童注意力的研究發(fā)現(xiàn)[1]，這樣的兒童在注意廣度和注意分配能力方面依然存在障礙。

國內(nèi)研究認為，學習困難兒童的行為特征是多動、分心、固執(zhí)、笨拙、沖動和孤僻[9-12]。本研究中學習困難兒童多動障礙率明顯高于正常兒童組，注意集中困難、沖動行為、活動過度三項比例也明顯高于正常組兒童，尤其是注意力集中困難差異最顯著，說明學習困難兒童注意力集中時間短暫，缺乏堅持性，容易受外界干擾，容易陷于多動和沖動。患有注意力不集中癥的兒童，神經(jīng)系統(tǒng)易興奮且不穩(wěn)定，注意力發(fā)展水平低，這有礙于其學習能力的獲得，也有礙于其對教學內(nèi)容的理解與掌握，容易滋長厭學與焦慮情緒，與學習困難形成惡性循環(huán)。

綜上所述，學習困難組和正常兒童組在智力水平、記憶能力、注意等心理特征方面都有顯著差異，這些心理特征又是相互聯(lián)系、相互制約。學習困難兒童的心理特征非常復雜，因而制訂切實可行的學習困難干預措施難度很大，這是當今醫(yī)學界、教育界、心理學界正在努力研究和亟待解決的問題，也是需要今后深入探討的問題。

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[12] 周永壘，韓玉昌，張侃.學習困難學生認知策略特點與加工水平對其影響的實驗研究[J].心理科學，2005，28（5）：1026-1030.

（收稿日期：2014-05-04 本文編輯：李亞聰）

關于學習困難兒童注意穩(wěn)定性的研究結(jié)果目前也很不一致。本研究發(fā)現(xiàn)，學習困難兒童的劃消速度和錯誤率與正常兒童無顯著差異，說明學習困難兒童的注意穩(wěn)定性未見明顯缺陷，但不能據(jù)此認為學習困難兒童不存在注意方面的障礙，因為專門針對學習困難兒童注意力的研究發(fā)現(xiàn)[1]，這樣的兒童在注意廣度和注意分配能力方面依然存在障礙。

國內(nèi)研究認為，學習困難兒童的行為特征是多動、分心、固執(zhí)、笨拙、沖動和孤僻[9-12]。本研究中學習困難兒童多動障礙率明顯高于正常兒童組，注意集中困難、沖動行為、活動過度三項比例也明顯高于正常組兒童，尤其是注意力集中困難差異最顯著，說明學習困難兒童注意力集中時間短暫，缺乏堅持性，容易受外界干擾，容易陷于多動和沖動?；加凶⒁饬Σ患邪Y的兒童，神經(jīng)系統(tǒng)易興奮且不穩(wěn)定，注意力發(fā)展水平低，這有礙于其學習能力的獲得，也有礙于其對教學內(nèi)容的理解與掌握，容易滋長厭學與焦慮情緒，與學習困難形成惡性循環(huán)。

綜上所述，學習困難組和正常兒童組在智力水平、記憶能力、注意等心理特征方面都有顯著差異，這些心理特征又是相互聯(lián)系、相互制約。學習困難兒童的心理特征非常復雜，因而制訂切實可行的學習困難干預措施難度很大，這是當今醫(yī)學界、教育界、心理學界正在努力研究和亟待解決的問題，也是需要今后深入探討的問題。

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（收稿日期：2014-05-04 本文編輯：李亞聰）