吳永才

摘要：以“名師課堂”公開課為例，闡述了基于“情境·探究·建構(gòu)”的化學(xué)教學(xué)實施策略，一是創(chuàng)設(shè)真實、有效的情境，讓學(xué)生用敏銳的眼光去發(fā)現(xiàn)；二是開展科學(xué)、合理的探究，讓學(xué)生用聰慧的心智去領(lǐng)悟；三是實現(xiàn)自主、主動的建構(gòu)，讓學(xué)生用扎實的步伐去發(fā)展。

關(guān)鍵詞：情境；探究；建構(gòu)；化學(xué)教學(xué)；實施策略

文章編號：1008-0546（2014）10-0006-03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

筆者于2014年6月應(yīng)邀參加江蘇省教研室教學(xué)新時空“名師課堂”現(xiàn)場直播活動作專家點評，本次活動展播的是溧陽市光華高級中學(xué)孫宇紅老師上的“化學(xué)反應(yīng)速率”1節(jié)課（高一新授課）。筆者多次學(xué)習和研究了孫老師的教學(xué)設(shè)計與課堂實錄，對基于“情境·探究·建構(gòu)”的化學(xué)教學(xué)實施策略有較深入的思考、理解和認識，現(xiàn)從以下三個方面來概述。

一、在情境中發(fā)現(xiàn)

“情境是一切認知活動的基礎(chǔ)”[1]，本節(jié)課的亮點之一是創(chuàng)設(shè)真實、有效的情境，讓學(xué)生用敏銳的眼光去發(fā)現(xiàn)。孫老師認真研究和分析學(xué)情，確定教學(xué)目標，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，精選教學(xué)素材，創(chuàng)設(shè)多種多樣的情境，本節(jié)課的教學(xué)情境設(shè)計摘要和分析見表1。

由表1可以看出孫老師在本節(jié)課中創(chuàng)設(shè)的情境可分為4大類：一是問題情境，二是實驗情境，三是事實情境，四是模擬情境；孫老師巧妙地將知識問題化、問題情境化，將問題、知識、經(jīng)驗、信息和資源等寓于情境之中，讓學(xué)生去感知和發(fā)現(xiàn)；將學(xué)科觀念、思想和方法等滲透在學(xué)習過程之中，讓學(xué)生去體悟和理解，引導(dǎo)學(xué)生從知識學(xué)習走向思想和方法的學(xué)習。本節(jié)課中，孫老師創(chuàng)設(shè)的情景亮麗、情境優(yōu)美，有效地引發(fā)了學(xué)生的認知沖突，誘發(fā)了學(xué)生的問題意識，激發(fā)了學(xué)生的探究欲望，開發(fā)了學(xué)生的學(xué)習情意。

二、在探究中領(lǐng)悟

“探究是一種主動的學(xué)習方式”[2]，本節(jié)課的亮點之二是開展科學(xué)、合理的探究，讓學(xué)生用聰慧的心智去領(lǐng)悟。孫老師以活動為載體，圍繞5個活動（簡要內(nèi)容見圖1）引導(dǎo)、支持和幫助學(xué)生學(xué)習，活動線索明顯，環(huán)環(huán)相扣，一氣呵成；在活動中以實驗為主，引導(dǎo)學(xué)生積極開展實驗探究（見圖2）。

實驗探究是科學(xué)探究在化學(xué)實驗教學(xué)中的具體化，筆者認為，化學(xué)教學(xué)中有效實現(xiàn)實驗探究的科學(xué)性和合理性，重點在于“探究度”的靈活把握和“探究點”的有效切入。筆者對“探究度”的理解，是從力度（每1節(jié)課要開展多少次實驗探究？）、角度（每次實驗探究的側(cè)重點是什么？）、梯度（幾次實驗探究之間有怎樣的聯(lián)系？）和難度（如何讓每一位學(xué)生在實驗探究中都有不同的收獲？）等幾個方面來研究和分析的，本節(jié)課共有4次實驗，形式多樣、內(nèi)容豐富，實驗1、2均為演示實驗，也是對比實驗，側(cè)重于學(xué)生的觀察與思考；實驗3、4均為學(xué)生分組實驗，也是開放性實驗，側(cè)重于學(xué)生的自主、合作探究；實驗3、4與實驗1、2相比，學(xué)生參與度較大，自主性和選擇性較大，難度也較大；實驗1、2為實驗3、4作了較好的鋪墊（如實驗1為實驗4利用鎂條來鑒別兩種不同濃度的硫酸打下了基礎(chǔ)，實驗2制O2為實驗3探究影響H2O2分解的因素作了準備），實驗間的聯(lián)系緊密，銜接、過渡自然順暢，從化學(xué)反應(yīng)速率概念的建立到影響化學(xué)反應(yīng)速率因素的探究，由概念到規(guī)律，由簡單到復(fù)雜，由低級到高級，符合知識的邏輯順序和學(xué)生的認知順序，遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。筆者對“探究點”的理解，是從探究的時機來考慮的，冷靜思考、仔細分析本節(jié)課的實驗設(shè)計，筆者認為，孫老師在情感激發(fā)處、知識關(guān)聯(lián)處、認知沖突處和知識疑難處等較好地引發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生開展了實驗探究。如實驗2的設(shè)計，由食品變質(zhì)等事實引出問題：“你希望上述反應(yīng)快一些，還是慢一些？”（情感激發(fā)），引發(fā)學(xué)生聯(lián)想、思考，引出實驗室制O2的方法探究，將學(xué)生已學(xué)的舊知（KMnO4和H2O2分解制O2）和新知（KClO3分解制O2）結(jié)合（知識關(guān)聯(lián)），再與影響化學(xué)反應(yīng)速率的因素聯(lián)系（知識關(guān)聯(lián)），讓學(xué)生認識到利用催化劑和加熱雙氧水都可以制O2（認知沖突），讓學(xué)生認識到加熱KMnO4制O2（試管傾斜向下）與加熱KClO3制O2（試管傾斜向上）的不同（知識疑難），讓學(xué)生認識到在加熱的條件下制O2可以利用的方法，讓學(xué)生認識到在一定條件下制O2可選擇的多種方法，讓學(xué)生認識到影響化學(xué)反應(yīng)速率的內(nèi)因，實驗設(shè)計傾心，構(gòu)思巧妙！又如實驗3的設(shè)計（見表2），由內(nèi)因的探究過渡到外因的探究，引導(dǎo)學(xué)生從自主探究到合作探究，讓學(xué)生經(jīng)歷和體驗提出問題、猜想與假設(shè)、制定計劃、進行實驗、解釋與結(jié)論、反思與評價、表達與交流等過程，學(xué)生學(xué)習和體悟科學(xué)探究的過程與方法，有效轉(zhuǎn)變了學(xué)生的學(xué)習方式，有效提升了學(xué)生的學(xué)習能力和科學(xué)素養(yǎng)。

本節(jié)課中，孫老師積極引導(dǎo)學(xué)生開展以“實驗探究”為主的各種探究活動，引導(dǎo)學(xué)生從感知到感悟，從體驗到經(jīng)驗，引導(dǎo)學(xué)生在領(lǐng)悟化學(xué)反應(yīng)速率的概念和影響化學(xué)反應(yīng)速率因素的基礎(chǔ)上，進一步領(lǐng)悟化學(xué)反應(yīng)的目的和條件，進一步領(lǐng)悟知識學(xué)習的價值和意義，使領(lǐng)悟成為感性與理性的融合，觀察與心智的結(jié)合，認識由外到內(nèi)的整合。

三、在建構(gòu)中發(fā)展

“建構(gòu)與探究是交互的，建構(gòu)隨時發(fā)生在探究的過程中，探究的過程也是不斷建構(gòu)的過程”[3]，本節(jié)課的亮點之三是實現(xiàn)自主、主動的建構(gòu)，讓學(xué)生用扎實的步伐去發(fā)展。孫老師不僅研究學(xué)生“學(xué)什么”和“怎么學(xué)”，更重要的是研究學(xué)生“為什么學(xué)”。本節(jié)課中，學(xué)生有較好的學(xué)習狀態(tài)，積極參與，暢所欲言，盡心地做、專心地聽、開心地笑，現(xiàn)摘錄1個教學(xué)實錄片段與大家分享。

上述建構(gòu)過程可概括為：引導(dǎo)啟發(fā)→自主學(xué)習→互動交流→精講點撥→拓展應(yīng)用→反思提高。孫老師引導(dǎo)學(xué)生從生活走進化學(xué)，由物理上速率的概念及表達式類比遷移到化學(xué)反應(yīng)速率的概念及表達式，讓學(xué)生理解用質(zhì)量、體積、濃度等的變化來表示化學(xué)反應(yīng)速率的不同，讓學(xué)生經(jīng)歷特殊到一般（歸納）和一般到特殊（演繹）的過程，讓學(xué)生體驗定性與定量相結(jié)合來表示和理解化學(xué)反應(yīng)速率的過程，引導(dǎo)學(xué)生在表達與交流中、在傾聽與對話中、在反思與評價中自主建構(gòu)對“知識與技能、過程與方法以及情感、態(tài)度價值觀”的主體理解，有效促進了學(xué)生的認識轉(zhuǎn)變和認識發(fā)展?！敖虒W(xué)是教與學(xué)的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充，在這個過程中教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達到共識、共享、共進，實現(xiàn)教學(xué)相長和共同發(fā)展。”[4]

綜上所述，筆者認為，本節(jié)課情境美、活動實、效果好！孫老師上的課給筆者以較大的啟發(fā)，教學(xué)應(yīng)充分體現(xiàn)三個回歸：一是回歸真實的學(xué)生，明晰和滿足學(xué)生的需求，基于現(xiàn)實性、發(fā)展可能性；二是回歸學(xué)科的價值，展現(xiàn)和發(fā)揮化學(xué)的魅力，突出化學(xué)學(xué)科生活化和社會化的價值；三是回歸教育的本真，明白的人使人明白，如陶行知先生所說：“真教育是心心相印的活動，唯獨從內(nèi)心發(fā)出來，才能打動心靈的深處?！?/p>

參考文獻

[1][2][3]鄭勇，陶三發(fā)，譚子剛.情境·探究·建構(gòu)—課堂教學(xué)的最優(yōu)化[M].濟南：山東教育出版社，2007：6，36，43

[4] 朱慕菊.走進新課程—與課程實施者對話[M]. 北京：北京師范大學(xué)出版社，2002：115～116endprint

摘要：以“名師課堂”公開課為例，闡述了基于“情境·探究·建構(gòu)”的化學(xué)教學(xué)實施策略，一是創(chuàng)設(shè)真實、有效的情境，讓學(xué)生用敏銳的眼光去發(fā)現(xiàn)；二是開展科學(xué)、合理的探究，讓學(xué)生用聰慧的心智去領(lǐng)悟；三是實現(xiàn)自主、主動的建構(gòu)，讓學(xué)生用扎實的步伐去發(fā)展。

關(guān)鍵詞：情境；探究；建構(gòu)；化學(xué)教學(xué)；實施策略

文章編號：1008-0546（2014）10-0006-03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

筆者于2014年6月應(yīng)邀參加江蘇省教研室教學(xué)新時空“名師課堂”現(xiàn)場直播活動作專家點評，本次活動展播的是溧陽市光華高級中學(xué)孫宇紅老師上的“化學(xué)反應(yīng)速率”1節(jié)課（高一新授課）。筆者多次學(xué)習和研究了孫老師的教學(xué)設(shè)計與課堂實錄，對基于“情境·探究·建構(gòu)”的化學(xué)教學(xué)實施策略有較深入的思考、理解和認識，現(xiàn)從以下三個方面來概述。

一、在情境中發(fā)現(xiàn)

“情境是一切認知活動的基礎(chǔ)”[1]，本節(jié)課的亮點之一是創(chuàng)設(shè)真實、有效的情境，讓學(xué)生用敏銳的眼光去發(fā)現(xiàn)。孫老師認真研究和分析學(xué)情，確定教學(xué)目標，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，精選教學(xué)素材，創(chuàng)設(shè)多種多樣的情境，本節(jié)課的教學(xué)情境設(shè)計摘要和分析見表1。

由表1可以看出孫老師在本節(jié)課中創(chuàng)設(shè)的情境可分為4大類：一是問題情境，二是實驗情境，三是事實情境，四是模擬情境；孫老師巧妙地將知識問題化、問題情境化，將問題、知識、經(jīng)驗、信息和資源等寓于情境之中，讓學(xué)生去感知和發(fā)現(xiàn)；將學(xué)科觀念、思想和方法等滲透在學(xué)習過程之中，讓學(xué)生去體悟和理解，引導(dǎo)學(xué)生從知識學(xué)習走向思想和方法的學(xué)習。本節(jié)課中，孫老師創(chuàng)設(shè)的情景亮麗、情境優(yōu)美，有效地引發(fā)了學(xué)生的認知沖突，誘發(fā)了學(xué)生的問題意識，激發(fā)了學(xué)生的探究欲望，開發(fā)了學(xué)生的學(xué)習情意。

二、在探究中領(lǐng)悟

“探究是一種主動的學(xué)習方式”[2]，本節(jié)課的亮點之二是開展科學(xué)、合理的探究，讓學(xué)生用聰慧的心智去領(lǐng)悟。孫老師以活動為載體，圍繞5個活動（簡要內(nèi)容見圖1）引導(dǎo)、支持和幫助學(xué)生學(xué)習，活動線索明顯，環(huán)環(huán)相扣，一氣呵成；在活動中以實驗為主，引導(dǎo)學(xué)生積極開展實驗探究（見圖2）。

實驗探究是科學(xué)探究在化學(xué)實驗教學(xué)中的具體化，筆者認為，化學(xué)教學(xué)中有效實現(xiàn)實驗探究的科學(xué)性和合理性，重點在于“探究度”的靈活把握和“探究點”的有效切入。筆者對“探究度”的理解，是從力度（每1節(jié)課要開展多少次實驗探究？）、角度（每次實驗探究的側(cè)重點是什么？）、梯度（幾次實驗探究之間有怎樣的聯(lián)系？）和難度（如何讓每一位學(xué)生在實驗探究中都有不同的收獲？）等幾個方面來研究和分析的，本節(jié)課共有4次實驗，形式多樣、內(nèi)容豐富，實驗1、2均為演示實驗，也是對比實驗，側(cè)重于學(xué)生的觀察與思考；實驗3、4均為學(xué)生分組實驗，也是開放性實驗，側(cè)重于學(xué)生的自主、合作探究；實驗3、4與實驗1、2相比，學(xué)生參與度較大，自主性和選擇性較大，難度也較大；實驗1、2為實驗3、4作了較好的鋪墊（如實驗1為實驗4利用鎂條來鑒別兩種不同濃度的硫酸打下了基礎(chǔ)，實驗2制O2為實驗3探究影響H2O2分解的因素作了準備），實驗間的聯(lián)系緊密，銜接、過渡自然順暢，從化學(xué)反應(yīng)速率概念的建立到影響化學(xué)反應(yīng)速率因素的探究，由概念到規(guī)律，由簡單到復(fù)雜，由低級到高級，符合知識的邏輯順序和學(xué)生的認知順序，遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。筆者對“探究點”的理解，是從探究的時機來考慮的，冷靜思考、仔細分析本節(jié)課的實驗設(shè)計，筆者認為，孫老師在情感激發(fā)處、知識關(guān)聯(lián)處、認知沖突處和知識疑難處等較好地引發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生開展了實驗探究。如實驗2的設(shè)計，由食品變質(zhì)等事實引出問題：“你希望上述反應(yīng)快一些，還是慢一些？”（情感激發(fā)），引發(fā)學(xué)生聯(lián)想、思考，引出實驗室制O2的方法探究，將學(xué)生已學(xué)的舊知（KMnO4和H2O2分解制O2）和新知（KClO3分解制O2）結(jié)合（知識關(guān)聯(lián)），再與影響化學(xué)反應(yīng)速率的因素聯(lián)系（知識關(guān)聯(lián)），讓學(xué)生認識到利用催化劑和加熱雙氧水都可以制O2（認知沖突），讓學(xué)生認識到加熱KMnO4制O2（試管傾斜向下）與加熱KClO3制O2（試管傾斜向上）的不同（知識疑難），讓學(xué)生認識到在加熱的條件下制O2可以利用的方法，讓學(xué)生認識到在一定條件下制O2可選擇的多種方法，讓學(xué)生認識到影響化學(xué)反應(yīng)速率的內(nèi)因，實驗設(shè)計傾心，構(gòu)思巧妙！又如實驗3的設(shè)計（見表2），由內(nèi)因的探究過渡到外因的探究，引導(dǎo)學(xué)生從自主探究到合作探究，讓學(xué)生經(jīng)歷和體驗提出問題、猜想與假設(shè)、制定計劃、進行實驗、解釋與結(jié)論、反思與評價、表達與交流等過程，學(xué)生學(xué)習和體悟科學(xué)探究的過程與方法，有效轉(zhuǎn)變了學(xué)生的學(xué)習方式，有效提升了學(xué)生的學(xué)習能力和科學(xué)素養(yǎng)。

本節(jié)課中，孫老師積極引導(dǎo)學(xué)生開展以“實驗探究”為主的各種探究活動，引導(dǎo)學(xué)生從感知到感悟，從體驗到經(jīng)驗，引導(dǎo)學(xué)生在領(lǐng)悟化學(xué)反應(yīng)速率的概念和影響化學(xué)反應(yīng)速率因素的基礎(chǔ)上，進一步領(lǐng)悟化學(xué)反應(yīng)的目的和條件，進一步領(lǐng)悟知識學(xué)習的價值和意義，使領(lǐng)悟成為感性與理性的融合，觀察與心智的結(jié)合，認識由外到內(nèi)的整合。

三、在建構(gòu)中發(fā)展

“建構(gòu)與探究是交互的，建構(gòu)隨時發(fā)生在探究的過程中，探究的過程也是不斷建構(gòu)的過程”[3]，本節(jié)課的亮點之三是實現(xiàn)自主、主動的建構(gòu)，讓學(xué)生用扎實的步伐去發(fā)展。孫老師不僅研究學(xué)生“學(xué)什么”和“怎么學(xué)”，更重要的是研究學(xué)生“為什么學(xué)”。本節(jié)課中，學(xué)生有較好的學(xué)習狀態(tài)，積極參與，暢所欲言，盡心地做、專心地聽、開心地笑，現(xiàn)摘錄1個教學(xué)實錄片段與大家分享。

上述建構(gòu)過程可概括為：引導(dǎo)啟發(fā)→自主學(xué)習→互動交流→精講點撥→拓展應(yīng)用→反思提高。孫老師引導(dǎo)學(xué)生從生活走進化學(xué)，由物理上速率的概念及表達式類比遷移到化學(xué)反應(yīng)速率的概念及表達式，讓學(xué)生理解用質(zhì)量、體積、濃度等的變化來表示化學(xué)反應(yīng)速率的不同，讓學(xué)生經(jīng)歷特殊到一般（歸納）和一般到特殊（演繹）的過程，讓學(xué)生體驗定性與定量相結(jié)合來表示和理解化學(xué)反應(yīng)速率的過程，引導(dǎo)學(xué)生在表達與交流中、在傾聽與對話中、在反思與評價中自主建構(gòu)對“知識與技能、過程與方法以及情感、態(tài)度價值觀”的主體理解，有效促進了學(xué)生的認識轉(zhuǎn)變和認識發(fā)展?！敖虒W(xué)是教與學(xué)的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充，在這個過程中教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達到共識、共享、共進，實現(xiàn)教學(xué)相長和共同發(fā)展。”[4]

綜上所述，筆者認為，本節(jié)課情境美、活動實、效果好！孫老師上的課給筆者以較大的啟發(fā)，教學(xué)應(yīng)充分體現(xiàn)三個回歸：一是回歸真實的學(xué)生，明晰和滿足學(xué)生的需求，基于現(xiàn)實性、發(fā)展可能性；二是回歸學(xué)科的價值，展現(xiàn)和發(fā)揮化學(xué)的魅力，突出化學(xué)學(xué)科生活化和社會化的價值；三是回歸教育的本真，明白的人使人明白，如陶行知先生所說：“真教育是心心相印的活動，唯獨從內(nèi)心發(fā)出來，才能打動心靈的深處。”

參考文獻

[1][2][3]鄭勇，陶三發(fā)，譚子剛.情境·探究·建構(gòu)—課堂教學(xué)的最優(yōu)化[M].濟南：山東教育出版社，2007：6，36，43

[4] 朱慕菊.走進新課程—與課程實施者對話[M]. 北京：北京師范大學(xué)出版社，2002：115～116endprint

摘要：以“名師課堂”公開課為例，闡述了基于“情境·探究·建構(gòu)”的化學(xué)教學(xué)實施策略，一是創(chuàng)設(shè)真實、有效的情境，讓學(xué)生用敏銳的眼光去發(fā)現(xiàn)；二是開展科學(xué)、合理的探究，讓學(xué)生用聰慧的心智去領(lǐng)悟；三是實現(xiàn)自主、主動的建構(gòu)，讓學(xué)生用扎實的步伐去發(fā)展。

關(guān)鍵詞：情境；探究；建構(gòu)；化學(xué)教學(xué)；實施策略

文章編號：1008-0546（2014）10-0006-03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

筆者于2014年6月應(yīng)邀參加江蘇省教研室教學(xué)新時空“名師課堂”現(xiàn)場直播活動作專家點評，本次活動展播的是溧陽市光華高級中學(xué)孫宇紅老師上的“化學(xué)反應(yīng)速率”1節(jié)課（高一新授課）。筆者多次學(xué)習和研究了孫老師的教學(xué)設(shè)計與課堂實錄，對基于“情境·探究·建構(gòu)”的化學(xué)教學(xué)實施策略有較深入的思考、理解和認識，現(xiàn)從以下三個方面來概述。

一、在情境中發(fā)現(xiàn)

“情境是一切認知活動的基礎(chǔ)”[1]，本節(jié)課的亮點之一是創(chuàng)設(shè)真實、有效的情境，讓學(xué)生用敏銳的眼光去發(fā)現(xiàn)。孫老師認真研究和分析學(xué)情，確定教學(xué)目標，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，精選教學(xué)素材，創(chuàng)設(shè)多種多樣的情境，本節(jié)課的教學(xué)情境設(shè)計摘要和分析見表1。

由表1可以看出孫老師在本節(jié)課中創(chuàng)設(shè)的情境可分為4大類：一是問題情境，二是實驗情境，三是事實情境，四是模擬情境；孫老師巧妙地將知識問題化、問題情境化，將問題、知識、經(jīng)驗、信息和資源等寓于情境之中，讓學(xué)生去感知和發(fā)現(xiàn)；將學(xué)科觀念、思想和方法等滲透在學(xué)習過程之中，讓學(xué)生去體悟和理解，引導(dǎo)學(xué)生從知識學(xué)習走向思想和方法的學(xué)習。本節(jié)課中，孫老師創(chuàng)設(shè)的情景亮麗、情境優(yōu)美，有效地引發(fā)了學(xué)生的認知沖突，誘發(fā)了學(xué)生的問題意識，激發(fā)了學(xué)生的探究欲望，開發(fā)了學(xué)生的學(xué)習情意。

二、在探究中領(lǐng)悟

“探究是一種主動的學(xué)習方式”[2]，本節(jié)課的亮點之二是開展科學(xué)、合理的探究，讓學(xué)生用聰慧的心智去領(lǐng)悟。孫老師以活動為載體，圍繞5個活動（簡要內(nèi)容見圖1）引導(dǎo)、支持和幫助學(xué)生學(xué)習，活動線索明顯，環(huán)環(huán)相扣，一氣呵成；在活動中以實驗為主，引導(dǎo)學(xué)生積極開展實驗探究（見圖2）。

實驗探究是科學(xué)探究在化學(xué)實驗教學(xué)中的具體化，筆者認為，化學(xué)教學(xué)中有效實現(xiàn)實驗探究的科學(xué)性和合理性，重點在于“探究度”的靈活把握和“探究點”的有效切入。筆者對“探究度”的理解，是從力度（每1節(jié)課要開展多少次實驗探究？）、角度（每次實驗探究的側(cè)重點是什么？）、梯度（幾次實驗探究之間有怎樣的聯(lián)系？）和難度（如何讓每一位學(xué)生在實驗探究中都有不同的收獲？）等幾個方面來研究和分析的，本節(jié)課共有4次實驗，形式多樣、內(nèi)容豐富，實驗1、2均為演示實驗，也是對比實驗，側(cè)重于學(xué)生的觀察與思考；實驗3、4均為學(xué)生分組實驗，也是開放性實驗，側(cè)重于學(xué)生的自主、合作探究；實驗3、4與實驗1、2相比，學(xué)生參與度較大，自主性和選擇性較大，難度也較大；實驗1、2為實驗3、4作了較好的鋪墊（如實驗1為實驗4利用鎂條來鑒別兩種不同濃度的硫酸打下了基礎(chǔ)，實驗2制O2為實驗3探究影響H2O2分解的因素作了準備），實驗間的聯(lián)系緊密，銜接、過渡自然順暢，從化學(xué)反應(yīng)速率概念的建立到影響化學(xué)反應(yīng)速率因素的探究，由概念到規(guī)律，由簡單到復(fù)雜，由低級到高級，符合知識的邏輯順序和學(xué)生的認知順序，遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。筆者對“探究點”的理解，是從探究的時機來考慮的，冷靜思考、仔細分析本節(jié)課的實驗設(shè)計，筆者認為，孫老師在情感激發(fā)處、知識關(guān)聯(lián)處、認知沖突處和知識疑難處等較好地引發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生開展了實驗探究。如實驗2的設(shè)計，由食品變質(zhì)等事實引出問題：“你希望上述反應(yīng)快一些，還是慢一些？”（情感激發(fā)），引發(fā)學(xué)生聯(lián)想、思考，引出實驗室制O2的方法探究，將學(xué)生已學(xué)的舊知（KMnO4和H2O2分解制O2）和新知（KClO3分解制O2）結(jié)合（知識關(guān)聯(lián)），再與影響化學(xué)反應(yīng)速率的因素聯(lián)系（知識關(guān)聯(lián)），讓學(xué)生認識到利用催化劑和加熱雙氧水都可以制O2（認知沖突），讓學(xué)生認識到加熱KMnO4制O2（試管傾斜向下）與加熱KClO3制O2（試管傾斜向上）的不同（知識疑難），讓學(xué)生認識到在加熱的條件下制O2可以利用的方法，讓學(xué)生認識到在一定條件下制O2可選擇的多種方法，讓學(xué)生認識到影響化學(xué)反應(yīng)速率的內(nèi)因，實驗設(shè)計傾心，構(gòu)思巧妙！又如實驗3的設(shè)計（見表2），由內(nèi)因的探究過渡到外因的探究，引導(dǎo)學(xué)生從自主探究到合作探究，讓學(xué)生經(jīng)歷和體驗提出問題、猜想與假設(shè)、制定計劃、進行實驗、解釋與結(jié)論、反思與評價、表達與交流等過程，學(xué)生學(xué)習和體悟科學(xué)探究的過程與方法，有效轉(zhuǎn)變了學(xué)生的學(xué)習方式，有效提升了學(xué)生的學(xué)習能力和科學(xué)素養(yǎng)。

本節(jié)課中，孫老師積極引導(dǎo)學(xué)生開展以“實驗探究”為主的各種探究活動，引導(dǎo)學(xué)生從感知到感悟，從體驗到經(jīng)驗，引導(dǎo)學(xué)生在領(lǐng)悟化學(xué)反應(yīng)速率的概念和影響化學(xué)反應(yīng)速率因素的基礎(chǔ)上，進一步領(lǐng)悟化學(xué)反應(yīng)的目的和條件，進一步領(lǐng)悟知識學(xué)習的價值和意義，使領(lǐng)悟成為感性與理性的融合，觀察與心智的結(jié)合，認識由外到內(nèi)的整合。

三、在建構(gòu)中發(fā)展

“建構(gòu)與探究是交互的，建構(gòu)隨時發(fā)生在探究的過程中，探究的過程也是不斷建構(gòu)的過程”[3]，本節(jié)課的亮點之三是實現(xiàn)自主、主動的建構(gòu)，讓學(xué)生用扎實的步伐去發(fā)展。孫老師不僅研究學(xué)生“學(xué)什么”和“怎么學(xué)”，更重要的是研究學(xué)生“為什么學(xué)”。本節(jié)課中，學(xué)生有較好的學(xué)習狀態(tài)，積極參與，暢所欲言，盡心地做、專心地聽、開心地笑，現(xiàn)摘錄1個教學(xué)實錄片段與大家分享。

上述建構(gòu)過程可概括為：引導(dǎo)啟發(fā)→自主學(xué)習→互動交流→精講點撥→拓展應(yīng)用→反思提高。孫老師引導(dǎo)學(xué)生從生活走進化學(xué)，由物理上速率的概念及表達式類比遷移到化學(xué)反應(yīng)速率的概念及表達式，讓學(xué)生理解用質(zhì)量、體積、濃度等的變化來表示化學(xué)反應(yīng)速率的不同，讓學(xué)生經(jīng)歷特殊到一般（歸納）和一般到特殊（演繹）的過程，讓學(xué)生體驗定性與定量相結(jié)合來表示和理解化學(xué)反應(yīng)速率的過程，引導(dǎo)學(xué)生在表達與交流中、在傾聽與對話中、在反思與評價中自主建構(gòu)對“知識與技能、過程與方法以及情感、態(tài)度價值觀”的主體理解，有效促進了學(xué)生的認識轉(zhuǎn)變和認識發(fā)展?！敖虒W(xué)是教與學(xué)的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充，在這個過程中教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達到共識、共享、共進，實現(xiàn)教學(xué)相長和共同發(fā)展。”[4]

綜上所述，筆者認為，本節(jié)課情境美、活動實、效果好！孫老師上的課給筆者以較大的啟發(fā)，教學(xué)應(yīng)充分體現(xiàn)三個回歸：一是回歸真實的學(xué)生，明晰和滿足學(xué)生的需求，基于現(xiàn)實性、發(fā)展可能性；二是回歸學(xué)科的價值，展現(xiàn)和發(fā)揮化學(xué)的魅力，突出化學(xué)學(xué)科生活化和社會化的價值；三是回歸教育的本真，明白的人使人明白，如陶行知先生所說：“真教育是心心相印的活動，唯獨從內(nèi)心發(fā)出來，才能打動心靈的深處?！?/p>

參考文獻

[1][2][3]鄭勇，陶三發(fā)，譚子剛.情境·探究·建構(gòu)—課堂教學(xué)的最優(yōu)化[M].濟南：山東教育出版社，2007：6，36，43

[4] 朱慕菊.走進新課程—與課程實施者對話[M]. 北京：北京師范大學(xué)出版社，2002：115～116endprint