淺談文本多元解讀

肇樂(lè)

摘 要：自2001年以來(lái)，我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)中開始重視文本的多元解讀。但在文本的多元解讀過(guò)程中出現(xiàn)了文本誤讀的現(xiàn)象，如極端淡化文本，肆意的歪曲文本和肢解文本。教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本的多元解讀時(shí)應(yīng)避免以上問(wèn)題的發(fā)生。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和教學(xué)內(nèi)容的人文化，要求文本的多元解讀。教師在教學(xué)過(guò)程中要注重學(xué)生文本多元解讀能力的培養(yǎng)，正確運(yùn)用文本的多元解讀。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)新能力；人文化；多元解讀

一、 文本多元解讀的發(fā)展

2001年，教育部頒布了《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》中指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對(duì)話過(guò)程?！敝链?，“文本”首次出現(xiàn)在教師和學(xué)生的視野之中。從此，“文本”在語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域中有力飛速的發(fā)展。隨著新課程改革的不斷深入，對(duì)文本的內(nèi)涵和特征有了更深的理解，“多元解讀文本”開始被人們所熟知。在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，“文本的多元解讀”具有其發(fā)展歷程，分為三個(gè)階段。第一階段：對(duì)一元解讀的反駁階段。開始認(rèn)識(shí)到一元解讀的破壞性，話語(yǔ)霸權(quán)對(duì)學(xué)生思維的束縛。第二階段：探索多元解讀文本的方法階段。在這一階段，認(rèn)識(shí)到多元解讀的重要性，尋求多元解讀的方法。認(rèn)識(shí)到要多元解讀文本，就必須強(qiáng)調(diào)學(xué)生要自主閱讀，學(xué)生和文本之間做到平等對(duì)話，在對(duì)話的過(guò)程中理解文本。但是在此階段，出現(xiàn)了一些文本誤讀的誤區(qū)。第三階段：重新審視在閱讀教學(xué)中，教師、學(xué)生和文本之間的關(guān)系階段。

二、 文本多元解讀的必要性

文本的多元解讀的存在是有其現(xiàn)實(shí)意義的。《全日制義務(wù)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）在教學(xué)建議中明確闡述了教師和學(xué)生的地位?！皩W(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者。語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過(guò)程中進(jìn)行。”所以教師絕對(duì)話語(yǔ)權(quán)的時(shí)代已經(jīng)過(guò)去了，語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程不再是教師獨(dú)角戲，而是需要學(xué)生的廣泛參與。

“注重培養(yǎng)創(chuàng)新精神”是新課程標(biāo)準(zhǔn)中的基本理念。在語(yǔ)文課堂上，讀者并不是單一的個(gè)體而是一個(gè)群體。這個(gè)群體是由教師和學(xué)生共同組成的。在教學(xué)過(guò)程中，我們強(qiáng)調(diào)的是文本與學(xué)生多角度的對(duì)話，在對(duì)話的過(guò)程中碰撞出創(chuàng)新的火花。文學(xué)作品有不確定性和空白，這就為多元解讀和培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)提供了廣闊的空間。例如《項(xiàng)鏈》中的瑪?shù)贍柕?，不能把定位于愛慕虛榮和追求浮華和腐化墮落生活的典型。從多元角度來(lái)看，隨著時(shí)代的發(fā)展，瑪?shù)贍柕率且詾槟贻p貌美的女性，愛美之心人皆有之，她并沒(méi)有纏著丈夫給她買昂貴的項(xiàng)鏈，而是像朋友借，在丟失項(xiàng)鏈后，能夠勇于承擔(dān)責(zé)任。并不用該把瑪?shù)贍柕露ㄎ挥陔A級(jí)的腐朽性，而是應(yīng)多元的從現(xiàn)實(shí)生活中去考察。

三、 文本多元解讀的誤區(qū)

文本多元解讀的不斷深入，隨之也出現(xiàn)了一些文本誤讀現(xiàn)象。首先，就是極端淡化文本，無(wú)限度的超越文本。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，文學(xué)文本的意義，只能通過(guò)讀者對(duì)文本的解讀才能建構(gòu)。由此可見，把讀者對(duì)文本的解釋推崇到較高的位置。如果只是讀者只是簡(jiǎn)單的反應(yīng)文本、解讀文本是不成功的，成功的閱讀是超越文本。但文本是具有制約性的特征，所以無(wú)限度的超越文本時(shí)錯(cuò)誤的。一些教師片面的追求超越文本解讀，于是走向了淡化文本的極端。如教師在上《孔乙己》時(shí)，有的學(xué)生認(rèn)為孔乙己挨打后應(yīng)該告狀，于是教師組織學(xué)生討論孔乙己去告狀的情節(jié)。在文本多元解讀時(shí)，需要學(xué)生大膽的闡述，但不是無(wú)根據(jù)的錯(cuò)誤的闡述。在學(xué)生發(fā)表自己看法時(shí)，教師此時(shí)就是引導(dǎo)者，應(yīng)把學(xué)生錯(cuò)誤的思考引向正途，并不應(yīng)該隨聲附和。

其次，是肆意的歪曲文本。本文具有開放性，所以文本需要多元解讀。但一些教師完全服從學(xué)生的解讀，就出現(xiàn)了歪曲文本。例如《愚公移山》時(shí)，有的學(xué)生認(rèn)為愚公的想法是不切實(shí)際的，犯了空想主義。還提出愚公為什么移山呢，為什么不搬家。有的學(xué)生還為愚公搬家提供了設(shè)想。有的教師在學(xué)生有理有據(jù)面前，似乎只能承認(rèn)愚公還是搬家的好。教師在教授《愚公移山》這篇課文時(shí)，要明確的是學(xué)習(xí)愚公這種堅(jiān)持不懈的精神。所以在文本多元解讀時(shí)是應(yīng)該在尊重文本的前提下進(jìn)行的，不能肆意的歪曲文本的內(nèi)涵。

最后，肢解文本。這種錯(cuò)誤出現(xiàn)的原因是沒(méi)有開拓視野，統(tǒng)觀全文，而是斷章取義，僅僅從一個(gè)片面來(lái)解讀人物的形象和性格。例如《我的叔叔于勒》在文中片面的解讀是，菲利普夫婦的性格是自私的、冷酷的、唯利是圖的，這種觀點(diǎn)只是從菲利普夫婦對(duì)待于勒叔叔的態(tài)度上來(lái)看的，但是自私冷酷是他們的本質(zhì)嗎？是與生俱來(lái)的嗎？統(tǒng)觀全文不難看出菲利普夫婦心中是存在無(wú)奈的，生活窘迫，為了生活、為了孩子，他們只能趨利避害，所以對(duì)于于勒這份親情只得變得不重要了。

四、 文本的多元解讀

文本多元解讀是指文本的跨語(yǔ)境接受，在作者原意的基礎(chǔ)上，根據(jù)讀者所處的不同時(shí)代，不同的個(gè)人經(jīng)歷，所讀到的東西就會(huì)不同。如《我的叔叔于勒》的多元解讀：從約瑟夫的角度，于勒叔叔是我的親人，父母不認(rèn)他，但我對(duì)于勒叔叔是充滿同情的，不理解世間的丑惡。約瑟夫人性的淪落，并沒(méi)有告訴于勒真像，只是給了于勒小費(fèi)，來(lái)彌補(bǔ)內(nèi)心的不安，這是對(duì)孩子人性的傷害，對(duì)比成人世界，人性被污染了多少。從菲利普夫婦的角度來(lái)看，應(yīng)該看到復(fù)雜性，內(nèi)心是有無(wú)奈的，生活的窘迫，他們只能選擇趨利避害，對(duì)于勒的那份親情只能變得不重要了。從于勒的角度來(lái)看，開始時(shí)一個(gè)敗家子，到美洲后賺了錢，并沒(méi)有忘恩負(fù)義而是還念著自己的親人，想要報(bào)答他們，然而于勒只是不會(huì)投資，沒(méi)有經(jīng)濟(jì)頭腦，最后落魄了，即使會(huì)到自己的城市也沒(méi)有去找哥哥。從主題的角度來(lái)看，不是只有資本主義社會(huì)才會(huì)出現(xiàn)著這種現(xiàn)象，在貧富差距大，商品社會(huì)中，同樣會(huì)出現(xiàn)這樣的事，并不是社會(huì)制度的產(chǎn)物。

五、 結(jié)語(yǔ)

綜上所述，當(dāng)代語(yǔ)文教學(xué)中，要實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的人文化，文本的多元解讀必須參與其中。文本多元解讀有助于學(xué)生創(chuàng)新能力的開發(fā)，“以人文本，以學(xué)生為本”，文本的多元解讀的基礎(chǔ)就是以此為基礎(chǔ)的，兩者具有相互推動(dòng)的作用。所以教師要學(xué)會(huì)正確運(yùn)用文本的多元解讀。

參考文獻(xiàn)：

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[3] 王松泉.語(yǔ)文課程新理念導(dǎo)讀，北京：社會(huì)科學(xué)出版社，2006