周成潮

摘 要：當(dāng)下習(xí)作教學(xué)中作者意識已休眠：作者缺失言語表現(xiàn)意識、缺乏自我檢閱意識、缺欠習(xí)作評價(jià)意識、缺少習(xí)作發(fā)表意識，學(xué)生沒有以“作者”的身份與姿態(tài)親歷習(xí)作的全程，導(dǎo)致習(xí)作教學(xué)成效不彰，習(xí)作教學(xué)中作者意識亟待復(fù)蘇。鑒于此，筆者在習(xí)作教學(xué)實(shí)踐中努力探尋習(xí)作教學(xué)中作者意識的恢復(fù)路徑：一是驅(qū)動作者言語表現(xiàn)；二是激勵(lì)作者自我檢閱；三是構(gòu)建習(xí)作評改聯(lián)盟；四是拓展習(xí)作發(fā)表路徑。藉此，復(fù)蘇習(xí)作教學(xué)中的作者意識，提高習(xí)作教學(xué)的實(shí)效。

關(guān)鍵詞：習(xí)作教學(xué) 作者意識 激活

中圖分類號：G62 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-3791（2014）02（c）-0178-04

Abstract：The present paper the author consciousness has been dormant in teaching：the author missing words performance is lacking consciousness，lack of consciousness of self review，project evaluation，lack of published studies，students have no experience with the identity of the"author"and attitude in the whole process of the project，lead to project does not have the desired effect of teaching，project teaching in the consciousness of the author recovery.In view of this，the author in the paper the author in teaching practice to explore project teaching consciousness recovery path：one is driving the authors words；2 it is to motivate the author self review；Three is to build a project regarding alliance；Four is to expand project path.By this，the author consciousness recovery project teaching，to improve the effectiveness of project teaching.

Key Words：Project teaching；The author consciousness；The activation

“作者”一詞在《現(xiàn)代漢語詞典》中的解釋是“文章的寫作者”。據(jù)此，學(xué)生自然是其習(xí)作的作者。上述選摘中的“自己”指向的無疑就是“作者”。既然學(xué)生是習(xí)作的作者，那么就應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)出一種寶貴的“作者意識”，即學(xué)生在習(xí)作全程中“思考并覺知自己的存在”。常態(tài)下，“作者意識”涵括了作者在寫作全程中自然生成的言語表現(xiàn)意識、自我檢閱意識、作品評價(jià)意識、作品發(fā)表意識。

“作者意識”之于學(xué)生而言，即指其意識到：“我”習(xí)作的作者，“我”有習(xí)作的欲求，習(xí)作是“我”的表達(dá)，“我”善待習(xí)作，“我”要體現(xiàn)習(xí)作的價(jià)值。

“作者意識”之于教師而言，即指其意識到：“我”要知道學(xué)生是習(xí)作的作者，“我”要尊重學(xué)生習(xí)作的欲求，“我”要尊重學(xué)生習(xí)作的表達(dá)，“我”要善待學(xué)生的習(xí)作，“我”體現(xiàn)學(xué)生習(xí)作的價(jià)值。

“作者意識”之于習(xí)作教學(xué)而言，它是習(xí)作教學(xué)的“本源”，只有正了這個(gè)本，清了這個(gè)源，習(xí)作教學(xué)才能煥發(fā)旺盛而持久的生命力。

然而，考察當(dāng)下的習(xí)作教學(xué)，“作者意識”卻呈休眠狀態(tài)，這不能不引起筆者對其的檢視。

1 作者缺失言語表現(xiàn)意識

作者意識的休眠首先表現(xiàn)在作者缺失言語表現(xiàn)意識，且現(xiàn)狀堪憂：就習(xí)作動機(jī)而言，習(xí)作前，作者沒有言說的沖動，缺失表達(dá)的欲望；就習(xí)作態(tài)度而言，習(xí)作時(shí)，作者不想寫不愿寫，厭習(xí)作怕習(xí)作；就習(xí)作內(nèi)容而言，習(xí)作中，作者杜撰故事情節(jié)，空話套話蔓延。

剖析作者缺失言語表現(xiàn)意識的內(nèi)因，一是習(xí)作多為“應(yīng)命之作、應(yīng)試之作”，教師根據(jù)教材或借助試卷布置習(xí)作任務(wù)，教材、試卷的習(xí)作命題由于受到時(shí)間、空間的限制，難以與作者經(jīng)歷吻合，難以與作者情緒共鳴，阻滯了作者下筆成文?，F(xiàn)行教材雖在習(xí)作內(nèi)容的選擇上有所改進(jìn)——給予作者一定的選擇權(quán)，但習(xí)作主題的規(guī)約或多或少壓抑了作者言語表現(xiàn)欲望。況且有些教師出于應(yīng)試，要求單元習(xí)作中每個(gè)內(nèi)容都寫，連作者僅有的選擇權(quán)也被無情剝奪。二是習(xí)作中人為的框約太多，習(xí)作要表現(xiàn)文明的行為，要體現(xiàn)健康的心理，要滲透積極的思想，不能寫得太短，不能平淡無奇……作者束手束腳，言語表現(xiàn)意識在條條框框中窒息。作者缺失言語表現(xiàn)欲，催發(fā)習(xí)作教學(xué)亂象叢生。為博取習(xí)作高分，教師指導(dǎo)審題立意、布局謀篇；為追求習(xí)作形式，教師傳授開頭六法、結(jié)尾八法。殊不知，作者缺失言語表現(xiàn)意識這內(nèi)核，一切外在的習(xí)作指導(dǎo)都是徒勞的。

2 作者缺乏自我檢閱意識

作者意識的休眠還表現(xiàn)在作者缺乏自我檢閱意識，且不可思議：作者完成習(xí)作之后，很少再靜下心來閱讀自己的作品，寫完最后一字就大功告成，上交了事。大多數(shù)“作者”對待自己創(chuàng)作的“作品”自我檢閱的意識。有悖于常理：作品傾注著作者的心血、寄托著作者的思想，應(yīng)是倍加珍愛。

其實(shí)，正是作者缺失言語表現(xiàn)意識，導(dǎo)致作者缺乏自我檢閱意識。太多習(xí)作的太多束縛，使作者通過習(xí)作來表達(dá)情感的路徑受阻。為應(yīng)付交差而作的“偽作品”自然無法激活作者的自我檢閱意識。作者缺乏自我檢閱意識，造就了教師在習(xí)作教學(xué)中的尷尬角色：成為習(xí)作的第一個(gè)讀者，甚至是最后一個(gè)讀者，即是一篇習(xí)作的發(fā)起者，又是這篇習(xí)作的終結(jié)者。同時(shí)，作者缺乏自我檢閱意識，失去了其在檢閱中提升賞析與修改能力的機(jī)會，endprint

3 作者缺欠習(xí)作評價(jià)意識

作者意識的休眠還表現(xiàn)在作者缺欠習(xí)作評價(jià)意識，且發(fā)人深思：回放習(xí)作評價(jià)的一般程序：習(xí)作上交—教師批閱—教師講評。作者在習(xí)作上交后就聽候習(xí)作成績的發(fā)落（得到一個(gè)等級或分?jǐn)?shù)，抑或是教師只言片語的評價(jià)），似乎習(xí)作一旦完成就沒有作者的事了，對習(xí)作的評價(jià)完全是教師的事。

作者缺欠習(xí)作評價(jià)意識的原因是作者缺乏自我檢閱意識，試想作者自己都沒有檢閱習(xí)作，又怎樣評價(jià)習(xí)作？而作為評價(jià)主角的教師真能做到客觀地評價(jià)每一篇習(xí)作？是否了解作者習(xí)作的背景？是否存在誤讀的可能？

4 作者缺少習(xí)作發(fā)表意識

作者意識的休眠還表現(xiàn)在作者缺少習(xí)作發(fā)表意識，且引人關(guān)注：作者寫好習(xí)作后，不讓父母讀、不給同學(xué)讀，給老師讀也是心不甘情不愿地被迫的，在這些傳統(tǒng)發(fā)表途徑中都有羞于見人的味道，更別談到報(bào)刊、網(wǎng)絡(luò)等新媒介上發(fā)表。

“寫作本質(zhì)上是一種公眾的言說，幾乎每一個(gè)寫作者都期望自己的文字能見諸報(bào)端?！盵2]寫作本就是為了自我表達(dá)和與人交流的。作者缺少習(xí)作發(fā)表意識，是作者言語表現(xiàn)不自信的外顯。原因是作者缺欠了習(xí)作評價(jià)意識，對自己的習(xí)作沒有一個(gè)客觀的認(rèn)識，最終導(dǎo)致習(xí)作存在唯一的發(fā)表途徑—— 教師閱讀，一篇習(xí)作的命運(yùn)竟是如此短暫，使作者喪失了與人交流的機(jī)會，習(xí)作喪失了本源的價(jià)值。

綜上所述，當(dāng)下習(xí)作教學(xué)中作者意識已休眠，學(xué)生沒有以“作者”的身份與姿態(tài)親歷習(xí)作的全程，導(dǎo)致習(xí)作教學(xué)成效不彰，習(xí)作教學(xué)中作者意識亟待復(fù)蘇。鑒于此，筆者在習(xí)作教學(xué)實(shí)踐中努力探尋自主習(xí)作教學(xué)中作者意識的恢復(fù)路徑。

5 驅(qū)動作者言語表現(xiàn)

人的言語表現(xiàn)欲是潛伏在人的生命中的最本真、最活躍、最積極的動機(jī)?！敖處煈?yīng)該看到每一個(gè)學(xué)生都有言說的沖動和欲求，都有對語言文字的喜好和自我表現(xiàn)的愿望。這就是言語動機(jī)和語文教學(xué)發(fā)生的最本質(zhì)的原因。”[3]課間休息，學(xué)生三個(gè)一堆、五個(gè)一伙海闊天空地聊；學(xué)生自編的順口溜、打油詩怡然傳唱，甚至到處炫耀著自己的“大作”。這都是言語表現(xiàn)欲的真實(shí)外露。習(xí)作教學(xué)中筆者根據(jù)不同的習(xí)作性質(zhì)，采用不同的路徑，驅(qū)動作者的言語表現(xiàn)欲，使作者意識得以復(fù)蘇。

5.1 “教材習(xí)作”預(yù)先布置，延緩寫，讓學(xué)生有“備”而作

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。言前定，則不跲；事前定，則不困；行前定，則不疚；道前定，則不窮?！盵4]意思是做任何事情預(yù)先做好準(zhǔn)備，就不會感到困窘、痛苦了。

“預(yù)則立”的古訓(xùn)同樣可以指引“教材習(xí)作”的教學(xué)，“教材習(xí)作”的主題與內(nèi)容是教材編寫者確定的，并不是習(xí)作“作者”自由選擇的。那么，如何在“布置教材習(xí)作”與“驅(qū)動作者言語表現(xiàn)欲”之間找到平衡呢？筆者的做法是讓學(xué)生提前知曉并準(zhǔn)備教材習(xí)作的主題與內(nèi)容。

如六年級上冊第一單元的習(xí)作，教材安排了三項(xiàng)內(nèi)容：把自己想象成大自然的一員，寫下自己的感受；聆聽生活中的音響，寫下自己的想象和感受；記敘自己豐富多彩的暑假生活。前兩項(xiàng)都要求作者寫出感受與體驗(yàn)。

我的做法：本單元的教學(xué)伊始，就將第一單元的習(xí)作提前布置給學(xué)生，讓學(xué)生有時(shí)間和空間去吸收和積淀有關(guān)此次習(xí)作的信息：把自己想象成大自然的一員感受自然的奧秘，有意識地記下點(diǎn)滴體會；聆聽生活中的音響，有意識地記下聆聽時(shí)的想象與感受。有了前期的感受與體驗(yàn)作鋪墊，習(xí)作時(shí)喚醒了作者腦海中的信息，一下子產(chǎn)生了言語表現(xiàn)的欲望。

教材中類似的習(xí)作，倘若讓學(xué)生直接在習(xí)作課上遵命而作，學(xué)生的言語表現(xiàn)意識是休眠的，因?yàn)閷W(xué)生缺乏這方面信息的儲存。有“備”而作，文字中流淌的是作者真實(shí)的感受、體驗(yàn)與情感。這樣的習(xí)作正是復(fù)蘇了作者意識，學(xué)生意識到自己是真作者，寫的是真習(xí)作。

5.2 “偶發(fā)習(xí)作”及時(shí)布置，即時(shí)寫，讓學(xué)生有“情”而作

“偶發(fā)”是指意料之外發(fā)生的，相對于“常發(fā)、意料之中發(fā)生”。正因?yàn)椤芭及l(fā)”的“意料之外發(fā)生”特性，偶發(fā)事件與常態(tài)思維產(chǎn)生矛盾沖突，更容易觸發(fā)人去觀察、思考、感悟，驅(qū)動作者言語表現(xiàn)欲。

一日早晨，剛進(jìn)校門就看見保安正在為校園中的銀杏樹裁枝，一大幫學(xué)生圍觀，眾說紛紜。我覺得這偶發(fā)事件是很好的習(xí)作契機(jī)。早自修，我就問學(xué)生：為什么要裁掉銀杏樹的枝丫？如果你是銀杏樹的話會怎么想？因?yàn)閯倓偰慷昧瞬弥Φ倪^程，學(xué)生興致甚濃，各抒己見。就在學(xué)生爭先恐后發(fā)言的時(shí)候，我引導(dǎo)道：是??！同學(xué)們與銀杏樹風(fēng)風(fēng)雨雨一起走過了六個(gè)春秋，如今親眼目睹這樣的情景，你們的心情很復(fù)雜，一定有很多話對銀杏樹訴說。請把你的思緒蘊(yùn)藏于文字中，記錄這份情感吧！

當(dāng)學(xué)生還沉浸在偶發(fā)事件的情緒場中，加上教師三言兩語的點(diǎn)撥，言語表現(xiàn)欲是很強(qiáng)烈的，憋著心中的感受是難受的，巴不得一吐為快。此時(shí)“作者意識”早已復(fù)蘇！

隨即，小作者們情動辭發(fā)，半小時(shí)后大部分已經(jīng)成文。有用詩歌體的，有用書信體的，有記敘文體的；有為銀杏樹不平的，她凈化了校園空氣卻遭恩將仇報(bào)；有安慰銀杏樹的，勸她想開點(diǎn)，人類不也要經(jīng)常理發(fā)嘛；有為銀杏樹高興的，裁枝是為了減肥瘦身；也有為裁枝叫好的，說上次擱在枝丫上的羽毛球終于完璧歸趙啦。如下詩歌就是選摘自本次即興習(xí)作：

《致離殤的枝》（節(jié)選） 《孤獨(dú)》（節(jié)選）

虞鑫浩 作 王蕓慧作

沒有了你 你孤獨(dú)地

空寂的校園更顯空寂 撐開綠色的傘

失去了你 你孤獨(dú)地

猖狂的驕陽愈發(fā)猖狂 遮擋烈日的照

離殤的枝 你孤獨(dú)地

所有的痛你一肩扛 欣賞校園的美

墜落的枝 你孤獨(dú)地

您讓我深情地仰望 聆聽我們的笑

真的，每個(gè)孩子的內(nèi)心深處都有一個(gè)豐富多彩的詩一般的世界。習(xí)作教學(xué)中，只要教師存有作者意識，真正把學(xué)生當(dāng)作者，定能驅(qū)動作者的言語表現(xiàn)欲，小作者一定會敞開心扉，讓心中的詩如泉涌出，記錄自己詩意的童年生活。endprint

5.3 “自由習(xí)作”柔性布置，隨興寫，讓學(xué)生有“會”而作

“有會而作”是陶淵明的一個(gè)詩題，“會”即“會意之會”，指有所感悟和領(lǐng)會?！坝袝鳌笔亲髡哂兴形蚝皖I(lǐng)會就寫下來。以“自由習(xí)作”復(fù)蘇學(xué)生的“作者意識”，就是讓作者意識到習(xí)作就是“對話”，是作者與自我、他人、社會以及自然的對話，是用語言文字向他人、向社會傳達(dá)自己的感悟、情感和觀點(diǎn)。

自由習(xí)作是作者意識更高層面的表現(xiàn)，有“想寫就寫”的意識，完全是一種自發(fā)的言語創(chuàng)作，并不受外在因素的左右。所以筆者的做法是：柔性布置。不強(qiáng)作要求，不是每個(gè)學(xué)生必寫，不在指定時(shí)間完成；只是建議有強(qiáng)烈表達(dá)欲求的學(xué)生寫，并重在通過賞識、展示來驅(qū)動作者言語表現(xiàn)欲。如“作品集欣賞會”中涌現(xiàn)出《呂氏春秋》（呂姓學(xué)生的作品集）、《心語·心愿》（愛好文學(xué)的女生的作品集）、《如果課間累》（全是消遣類小品文）等集子，從集子名稱到內(nèi)容、裝飾作賞析，集子的作者愉悅滿足，驅(qū)動了他們繼續(xù)自由習(xí)作的欲望，也驅(qū)動了其他學(xué)生的言語表現(xiàn)欲?！白杂芍艺\地表達(dá)自己，孩子將會從中得到愉悅感、解放感和滿足感，并且變得善于表達(dá)?！盵5]

6 激勵(lì)作者自我檢閱

作者意識應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)在作者對自己習(xí)作的眷戀，哪怕在旁人看來習(xí)作寫得并不出彩，但激活的作者意識顯現(xiàn)的就是那種勝似自戀的“敝帚自珍”。

6.1 “教師言語”激勵(lì)作者自我檢閱

為了使作者靜下心來再讀一讀自己的習(xí)作，除了講一些名家修改自己文章的軼事，筆者時(shí)常激發(fā)學(xué)生：“你是非常偉大的，正因?yàn)橛辛四氵@位作者的創(chuàng)作，才讓一張?jiān)倨胀ú贿^的方格紙成為一張舉世無雙的方格紙，你的文字是多么寶貴。請一定要珍惜自己的創(chuàng)作。因?yàn)橐粴夂浅傻牧?xí)作肯定存在不少紕漏。如果你不加以回讀檢閱，一定會影響其他讀者的閱讀。況且，習(xí)作中的許多閃亮之筆，你不點(diǎn)撥，讀者也許發(fā)現(xiàn)不了?！?/p>

通過這樣的激發(fā)，讓學(xué)生意識到自己是習(xí)作的作者，“我”文字是“我”情感和思想的化身，“我”得珍愛它們，善待它們。

6.2 “學(xué)生注解”激發(fā)作者檢閱自我

筆者倡導(dǎo)學(xué)生反復(fù)回讀習(xí)作的過程中，首先要檢閱習(xí)作是否“字順”，如魯迅所言：“寫完后至少看兩遍，竭力將可有可無的字、句、段刪去，毫不可惜。”[6]然后給自認(rèn)寫得好的語段、詞語，甚至標(biāo)點(diǎn)寫上旁注，也可對自擬的好題目、行文中得意的表達(dá)方法分別用眉注、尾注的形式寫下來。教師還可給到位的注解加分。這樣操作的基于兩點(diǎn)思考。

一是基于傳統(tǒng)解釋學(xué)的作者崇拜理論。作者崇拜理論認(rèn)為“作者擁有對文本意義至高無上的解釋權(quán)和所有權(quán)，因?yàn)樽髡呤菑漠?dāng)時(shí)語境出發(fā)來理解作品，避免其他讀者主觀主義的誤解。”[7]雖說當(dāng)下閱讀教學(xué)推崇“讀者理論”：一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特。但教師畢竟是特殊的讀者（習(xí)作指導(dǎo)者），文本是特殊的文本（習(xí)作），作者也是特殊的作者（學(xué)生），教師除了以“讀者”身份閱讀學(xué)生的習(xí)作外，還有指導(dǎo)、批閱、評改的任務(wù)。讓作者寫注解，最大限度地尊重作者表達(dá)，最小限度地避免誤讀。

二是通過給自己的習(xí)作寫注解的形式，提升作者“文本細(xì)讀”的能力，在寫注解的過程中，作者會揣摩用詞的準(zhǔn)確、修辭的恰當(dāng)、題目的合適等方面，以習(xí)作“作者”的身份負(fù)責(zé)任地檢閱習(xí)作，感悟語言能力、遣詞造句能力、擬題能力都得到錘煉，并培養(yǎng)了作者的責(zé)任心。

6.3 “習(xí)作朗讀”激活作者自我檢閱

基于《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》“愿意將自己的習(xí)作讀給人聽，與他人分享習(xí)作的快樂”的目標(biāo)。筆者經(jīng)常組織習(xí)作朗讀比賽，激發(fā)作者有感情地回讀習(xí)作。由于習(xí)作中字里行間飽含的是作者真實(shí)流露的情感，朗讀起來個(gè)個(gè)聲情并茂。當(dāng)作者向同學(xué)們朗讀自己習(xí)作時(shí)，作者獲得了一批最真實(shí)的讀者，而來自同學(xué)的最真實(shí)反饋，將促使作者修改習(xí)作。

7 構(gòu)建習(xí)作評改聯(lián)盟

習(xí)作評改要有多元化路徑，一是作者自評自改，葉圣陶先生指出“改”的優(yōu)先權(quán)應(yīng)該屬于作文的本人，養(yǎng)成了自改的能力是終身受用的，此路徑在上文“激活作者自我檢閱”板塊已有涉及，不再贅述。二是教師評改。教師的評改一定要有作者意識，尊重作者原意，重在欣賞習(xí)作，并以延續(xù)作者習(xí)作興趣為目的。筆者在實(shí)踐中探索了“基于作者聯(lián)盟的合作評改”。

首先是根據(jù)作者合作意愿、作者水平差異在全班組建“作者聯(lián)盟”，作者聯(lián)盟的規(guī)模不超過五人，由若干個(gè)“作者聯(lián)盟”組建成全班的“作者協(xié)會”。在每一名作者對習(xí)作自我檢閱后，全體作者討論確定本次習(xí)作的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，一般的習(xí)作標(biāo)準(zhǔn)如“文面整潔、無錯(cuò)別字病句、語言生動形象”不用每次商定，特殊的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)“本次習(xí)作的主題是否突出、本次習(xí)作的訓(xùn)練側(cè)重點(diǎn)是否體現(xiàn)”等須一一確定。

再者按照“流水閱讀—建議修改—作品推薦”的程序，在“作者聯(lián)盟”內(nèi)交流評改，要求聯(lián)盟內(nèi)的每一名作者在口頭評改的基礎(chǔ)上，對其他作者的寫作至少寫上一條建議，或欣賞、或商榷、或改進(jìn)。并且選擇具有典型優(yōu)點(diǎn)的習(xí)作推介給“作者協(xié)會”，從習(xí)作亮點(diǎn)的角度簡要地說明理由。

有一次，學(xué)校臨時(shí)停電，食堂無法正常供應(yīng)中餐，菜是咸鴨蛋、腌蘿卜條、咸冬瓜湯，即興而作后“作者聯(lián)盟”進(jìn)行評改，僅從優(yōu)秀習(xí)作推薦發(fā)言中，“作者聯(lián)盟”的欣賞能力可見一斑。

《咸著也是“嫌”著》：我們推薦胡家揚(yáng)的作文，他先寫了中飯三種菜的同一個(gè)滋味“咸”，然后寫了自己對中午菜的不滿，嫌今天中午的菜太差。我們覺得他的題目取得很好。

《懷念咸鴨蛋》：袁輝同學(xué)寫的這篇，這是我們聯(lián)盟中最好的，作者從中午的咸鴨蛋，想起了自己小時(shí)候第一次吃咸鴨蛋，舔著那種流油的蛋黃的感覺很值得他懷念，當(dāng)其他同學(xué)都在埋怨的時(shí)候，他卻找到了美好的感覺。

《三英戰(zhàn)呂布》：鐘情兒的這篇作文，把咸鴨蛋、腌蘿卜條、咸冬瓜湯比作是“三英”，把自己當(dāng)做是“呂布”，模仿三國演義中“三英戰(zhàn)呂布”的故事情節(jié)來寫，很幽默很夸張，有擬人化的寫法，讀起來很搞笑。所以我們頂她。endprint

《哥吃不是飯，而是寂寞》：我爸的車上有個(gè)車貼“哥開的不是車，而是寂寞”，方樂把它拿來當(dāng)題目，很好的。而且作文里重點(diǎn)寫了自己吃著難吃的菜的時(shí)候，心情很寂寞，他的心理活動寫得很，也寫得很細(xì)膩，想到了平時(shí)吃的紅燒肉、雞翅膀、水蒸蛋，心理空落落的。

基于“作者聯(lián)盟”的合作評改，通過交流評改、優(yōu)秀推薦的形式，展示了作者的言語表現(xiàn)力與創(chuàng)作力，滿足了作者言語表現(xiàn)的成就感，為作者下次習(xí)作的言語表現(xiàn)欲的驅(qū)動作了潤滑。

8 拓展習(xí)作發(fā)表路徑

“文本本身是沒有意義的，是人賦予它意義。在讀者尚未用自己的知識去建構(gòu)意義表征之前，這些文字只是書本上的符號和線條?！盵8]可以解讀為“作者寫是為了讀者讀的”，一篇文章只有少量讀者，作者就不能體會到自己作品的意義，感受不到寫作的價(jià)值。如何將文本的意義最大化，讓學(xué)生覺知作為一名作者的存在？顯而易見，就是通過拓展習(xí)作發(fā)表路徑，使讀者群最大化。

常態(tài)的習(xí)作流通對象局限于教師、如“作者聯(lián)盟”的學(xué)習(xí)伙伴，范圍再大點(diǎn)是家長、鄰居；發(fā)表路徑框限于同伴閱讀、全班朗讀或屏顯閱讀，路徑再寬點(diǎn)是報(bào)刊雜志的發(fā)表，但這受益的極少。

為此，筆者借助自己的博客“晨曦”，開設(shè)了“一班弟子”板塊，最寬路徑拓展了習(xí)作的發(fā)表，最大范圍博取了習(xí)作的讀者。

網(wǎng)絡(luò)發(fā)表路徑為學(xué)生提供了一個(gè)發(fā)揮潛能、展示才華、體驗(yàn)成功的大平臺。習(xí)作發(fā)表之后受到社會各個(gè)層面的讀者關(guān)注，讓作者享受發(fā)表成功的喜悅、體會到言語表現(xiàn)的無限張力、言語創(chuàng)造的旺盛生命力，習(xí)作的價(jià)值顯而易見?；诮處煵┛偷牧?xí)作發(fā)表路徑，不必經(jīng)過繁瑣而漫長的主編審定、篩選過程，及時(shí)簡捷地為作者提供了言語表現(xiàn)的舞臺。

況且，博客平臺上讀者即時(shí)即刻都可以留言、評論，作者亦即時(shí)即刻可以閱讀讀者的留言、評論。自己的習(xí)作發(fā)表在互聯(lián)網(wǎng)上，成就感會激勵(lì)學(xué)生的言語創(chuàng)作欲，使其對習(xí)作產(chǎn)生越來越濃厚的興趣，作者意識油然而生。

“休眠”與“復(fù)蘇”是動物研究領(lǐng)域概念，從休眠到復(fù)蘇，是指生物體在生理機(jī)能停滯后又恢復(fù)正常的生命活動，這樣的生命活動一定比先前更蓬勃，因?yàn)樗谙U伏中積蓄了生長力量。筆者期望，習(xí)作教學(xué)中的作者意識在恢復(fù)路徑的指引下復(fù)蘇，使習(xí)作教學(xué)洋溢著蓬勃的生命力。

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