試論當(dāng)前我國中小學(xué)寫作教學(xué)的“教學(xué)問題”

郭家海

從某種意義來說，20世紀(jì)世紀(jì)末舉國對中小學(xué)語文教學(xué)“誤盡蒼生”的指責(zé)是語文新課程改革的一個重要誘因。然而，十幾年來轟轟烈烈的語文改革仍有諸多不盡如人意之處。尤其是寫作教學(xué)，仍處于“學(xué)科無地位”“課標(biāo)無細(xì)目”“教學(xué)無課本”“教材無序列”“老師無方法”“學(xué)生無興趣”這樣非常嚴(yán)重的“六無”狀態(tài)。為此，一生致力于研究中小學(xué)寫作教學(xué)的吳立崗教授最近發(fā)文呼吁當(dāng)前中小學(xué)寫作教學(xué)改革必須關(guān)注三大問題：（1）探索高層次的能對中小學(xué)作文教學(xué)改革全局進(jìn)行指導(dǎo)的教育學(xué)和心理學(xué)理論，（2）探索作文教學(xué)的科學(xué)序列，（3）探索形成個人的作文教學(xué)風(fēng)格。①

高層次的能對中小學(xué)作文教學(xué)改革全局進(jìn)行指導(dǎo)的教育學(xué)和心理學(xué)理論有很多，L.W.安德森等人修訂的《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的分類學(xué)——布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》（以下簡稱《分類學(xué)》）當(dāng)屬其中重要的一種。其提煉出的教學(xué)問題具有很強(qiáng)的理論性，同樣也有重要的現(xiàn)實意義，對認(rèn)識當(dāng)前我國中小學(xué)寫作教學(xué)“教學(xué)問題”乃至解決的思路都有重要參考意義。

一、教育領(lǐng)域四大主要“教學(xué)問題”

美國著名教育心理學(xué)家布盧姆于1956年出版《認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)分類手冊》，是20世紀(jì)教育領(lǐng)域影響最大的著作之一。45年之后的2001年，由8位世界著名教育心理學(xué)家、課程與教學(xué)專家、測量評價專家共同對其進(jìn)行修訂，出版了《分類學(xué)》。《分類學(xué)》在對半個世紀(jì)各種復(fù)雜教育現(xiàn)象研究的基礎(chǔ)上，提煉出四個最重要的教學(xué)問題：②

1.在時間有限的的學(xué)校和課堂里，學(xué)什么對學(xué)生是重要的？（學(xué)習(xí)問題）

2.怎樣計劃和傳遞教學(xué)內(nèi)容才能讓大多數(shù)學(xué)生產(chǎn)生高水平的學(xué)習(xí)？（教學(xué)問題）

3.怎樣選擇或設(shè)計評估工具和程序才能提供學(xué)生學(xué)習(xí)效果的準(zhǔn)確信息？（評估問題）

4.怎樣確保目標(biāo)、教學(xué)和評估三者之間保持一致？（一致性問題）

第一個問題指向“學(xué)什么”，亦即“目標(biāo)與核心教學(xué)內(nèi)容”。學(xué)校和課堂教學(xué)時間有限，培養(yǎng)學(xué)生的目標(biāo)是什么、選擇什么內(nèi)容來培養(yǎng)是首先要弄清楚的。第二個問題指向“怎么教”，亦即“有效教學(xué)活動策略”。因為教學(xué)時間有限，要達(dá)成“大多數(shù)學(xué)生產(chǎn)生高水平的學(xué)習(xí)”這樣的效果，必須對教學(xué)內(nèi)容的“計劃和傳遞”有合宜的策略。第三個問題指向“怎么評”，亦即“有效評價”?！敖獭敝赶蛴凇皩W(xué)”，“教”的效果通過“學(xué)”的效果來體現(xiàn)，這已經(jīng)成為共識。如何獲得學(xué)生學(xué)習(xí)效果的準(zhǔn)確信息以便于進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)，是所有教師都必須清楚的重要問題。第四個問題指向“一致性”，亦即“目標(biāo)、教學(xué)、評價相一致”。忽視了目標(biāo)，則內(nèi)容選擇上便沒有了聚焦；沒有評價，則教學(xué)效果無法確定，也無法得到調(diào)整改善；偏離目標(biāo)和內(nèi)容的評價則是無效的評價，無視評價和目標(biāo)的教學(xué)則是隨意低效的教學(xué)。

相應(yīng)地，《分類學(xué)》還提出了九條結(jié)論：③

1.遷移和保持是教學(xué)的重要目標(biāo)。

2.知識和認(rèn)知過程共同界定了學(xué)生實際上習(xí)得了什么。

3.特定的知識類型有規(guī)律地伴隨著特定的認(rèn)知過程。

4.如果不能把教學(xué)活動從教育目標(biāo)中區(qū)分出來，這將會對學(xué)生的學(xué)習(xí)造成負(fù)面影響。

5.評估的目的多種多樣，其中兩個主要目的是：改善學(xué)生的學(xué)習(xí)（形成性評估）和給學(xué)生評分以反映其學(xué)習(xí)所達(dá)到的程度（總結(jié)性評估）。

6.外部評估會以不同的方式影響課堂教學(xué)，這種影響可能是正面的，也可能是負(fù)面的。教師需要尋求某些積極且具建設(shè)性的方式，以便將這些外部評估納入課堂教學(xué)中。

7.教師應(yīng)該確保評估與目標(biāo)的一致性。如果評估與目標(biāo)不一致，那么此評估就不能提供清晰的證據(jù)以表明學(xué)生達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)。

8.教師應(yīng)該確保評估與教學(xué)活動的一致性。如果教學(xué)活動與評估不一致，那么評估結(jié)果可能會低估教學(xué)的效用。

9.教師應(yīng)該確保目標(biāo)與教學(xué)活動的一致性。如果教學(xué)活動與目標(biāo)不一致，那么學(xué)生可能積極參與了教學(xué)活動，但卻可能沒有達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。

第1-2條結(jié)論對應(yīng)于問題1“學(xué)什么”。給“目標(biāo)與核心教學(xué)內(nèi)容”的確定提出了選擇和判斷的具體標(biāo)準(zhǔn)。第一個標(biāo)準(zhǔn)是“遷移保持”，具有“實踐性”。教學(xué)一旦實現(xiàn)技能從習(xí)得情境遷移到其他情境，這種背景下的技能將會長期保留在記憶中。第二個標(biāo)準(zhǔn)是“共同界定”，具有“綜合性”。 教學(xué)實踐要遵循一定的認(rèn)知過程，不同的認(rèn)知過程涉及不同類型的知識學(xué)習(xí)，正是由于存在不同的認(rèn)知過程，也就有了不同的知識類型。

第3-4條結(jié)論對應(yīng)于問題2“怎么教”。為“教學(xué)有效策略”的實施提供了具體的參考。第3條結(jié)論強(qiáng)調(diào)“教學(xué)的規(guī)律性”。“教學(xué)的規(guī)律性”要求先認(rèn)清知識類型和不同年齡發(fā)展周期狀態(tài)下學(xué)生的認(rèn)知過程，進(jìn)而把握知識類型和認(rèn)知過程相伴隨的規(guī)律。第4條結(jié)論強(qiáng)調(diào)“教學(xué)的指向性”。“教學(xué)的指向性”意指教學(xué)活動要緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)活動對學(xué)生的作用應(yīng)一直指向“學(xué)習(xí)目標(biāo)”，而不是“活動”本身。

第5-6條結(jié)論對應(yīng)于問題3“怎么評”。這兩條結(jié)論從“目的”和“影響”兩個方面給教學(xué)評價做了提醒。第5條結(jié)論提醒教師關(guān)注評價的“目的”，要求教師要充分認(rèn)識到形成性評價和總結(jié)性評價的不同。第6條結(jié)論提醒教師關(guān)注評價的“影響”。如何發(fā)揮積極的影響，如何消除消極的影響，如何用“積極且具建設(shè)性”的方式將“外部評估納入課堂教學(xué)中”，這都是我們長期忽視的問題。

第7-9條結(jié)論對應(yīng)于問題4“一致性”。這三條結(jié)論分別強(qiáng)調(diào)了三個概念的兩兩一致性。第7條強(qiáng)調(diào)“評估”與“目標(biāo)”要保持一致。第8條強(qiáng)調(diào)“評估”與“教學(xué)活動”要保持一致。第9條強(qiáng)調(diào)“目標(biāo)”與“教學(xué)活動”要保持一致。現(xiàn)代教育評價誕生于20世紀(jì)40年代的“史密斯一泰勒報告”。該報告認(rèn)為，評價必須建立在清晰地陳述目標(biāo)的基礎(chǔ)上，根據(jù)目標(biāo)來評價教育效果，促進(jìn)目標(biāo)的實現(xiàn)。布盧姆等人創(chuàng)建的教育目標(biāo)分類學(xué)，為“清晰地陳述目標(biāo)”、“測驗如何與目標(biāo)相匹配、一致”做出了杰出的貢獻(xiàn)。在教育評價范式中，評價已經(jīng)不是教或?qū)W之后再來評的一個環(huán)節(jié)，也不是一個人教和另一個人學(xué)了之后等待第三者來評的那個孤立的環(huán)節(jié)，教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價逐漸被看做是三位一體的關(guān)系，評價與教學(xué)、學(xué)習(xí)緊密地絞纏在一起，相互制約，相互影響。endprint

二、當(dāng)前中小學(xué)寫作教學(xué)的主要“教學(xué)問題”

當(dāng)前中小學(xué)寫作教學(xué)存在哪些教學(xué)問題？有人認(rèn)為有四大方面，分別是：（1）巧婦難為無米之炊，（2）書到用時方恨少，（3）作文模式化，（4）缺乏真摯情感。④有人認(rèn)為有五大方面，分別是：（1）教學(xué)本真的缺失，（2）教學(xué)目標(biāo)的錯位，（3）教學(xué)環(huán)境的封閉，（4）教學(xué)策略的失誤，（5）教學(xué)評價的誤導(dǎo)。⑤有人認(rèn)為有六大方面，分別是：（1）寫作認(rèn)識問題，（2）教學(xué)重點問題，（3）“寫什么”“怎么寫”的問題，（4）教師自己的寫作素養(yǎng)不能適應(yīng)教學(xué)需要，（5）教師的應(yīng)試觀對寫作教學(xué)帶來了干擾，（6）沒有寫作教材。⑥還有許多人從各自不同的角度為當(dāng)前中小學(xué)寫作教學(xué)問診把脈。諸多“問題”有一個共同的問題，缺少學(xué)理基礎(chǔ)，往往偏執(zhí)一點，存在碎片化的重復(fù)。對照《分類學(xué)》所歸納的幾十年來教育領(lǐng)域存在四個最重要的教學(xué)問題，我們發(fā)現(xiàn)當(dāng)前我國中小學(xué)寫作教學(xué)領(lǐng)域同樣存在這些問題，而且，這些問題才是本質(zhì)問題。只有充分認(rèn)清這些本質(zhì)方面的問題，解決才有針對性。

1.教學(xué)目標(biāo)籠統(tǒng)，教學(xué)內(nèi)容隨意

寫作教學(xué)是語文的核心教學(xué)內(nèi)容，但是長期以來寫作這一核心教學(xué)內(nèi)容一直處于邊緣化的地位。造成的原因很多，但最主要的原因是課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo)籠統(tǒng)，缺少具體的教學(xué)內(nèi)容。寫作教學(xué)自身也有其“核心教學(xué)內(nèi)容”，就是“表達(dá)技能”。寫作教學(xué)“核心教學(xué)內(nèi)容”的確定要基于一個“綜合性需求”，這個“綜合性需求”包括三個方面：社會生活的期待，課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，學(xué)生認(rèn)知的基礎(chǔ)。由于忽視社會生活對人才培養(yǎng)的期待，課程標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)籠統(tǒng)、內(nèi)容缺失，忽視學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)和心理需求，少有的寫作教學(xué)內(nèi)容常常以教師自我經(jīng)驗、興趣感覺等個性化判斷來確定，導(dǎo)致教學(xué)的隨意，效果的低下?！斗诸悓W(xué)》針對“學(xué)什么”問題給出的解決方案強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容要“共同界定”并能夠“遷移保持”對我國當(dāng)前中小學(xué)寫作教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容的確定具有非常重要的意義。寫作是“綜合性”“實踐”課程，不同的知識類型與不同的認(rèn)知過程這一綜合因素共同界定了學(xué)生實際上習(xí)得了什么，不具有遷移性的技能、難以實現(xiàn)從習(xí)得情境遷移到其他情境的技能，不能確定為“核心教學(xué)內(nèi)容”。所以，具有可遷移性的不同類型的寫作知識應(yīng)該成為寫作教學(xué)的目標(biāo)和“核心教學(xué)內(nèi)容”。

2.以模糊的“多讀多寫”和“活動教學(xué)”代替教學(xué)

“多讀多寫”幾乎是人盡皆知的寫作策略。但是，幾十年實踐證明，這種“教學(xué)法”根本沒有實現(xiàn)“讓大多數(shù)學(xué)生產(chǎn)生高水平的學(xué)習(xí)”。時至今日，在尋找問題的時候，還有人開出“巧婦難為無米之炊”“書到用時方恨少”之類的藥方。其實，這是一個整體傾向上的“教學(xué)策略的失誤”。從本質(zhì)上說，“多讀多寫”的想法沒錯，但是，真正重要的在“讀什么、怎樣讀”“寫什么、怎樣寫”上?！岸嘧x多寫”這種說法相當(dāng)于對一個病人說要吃藥，但是，吃什么藥，吃多少劑量都不予討論，如何能治好??？模糊的“多讀多寫”對許多學(xué)生不但不起積極的作用，還常常使之失望，使之厭棄。寫作教學(xué)的邊緣化與無策略密切相關(guān)，互為表里。因缺少有效策略，所以隨意化；因隨意化導(dǎo)致效果微弱，所以邊緣化。如果既沒有“計劃”策略，更沒有“傳遞”策略，教學(xué)的效果是根本沒有辦法保證的?！半S意化”“邊緣化”的教學(xué)連“少數(shù)”和“低水平”都不能保證，距離“大多數(shù)”和“高水平”的要求自然更是遙遠(yuǎn)?！斗诸悓W(xué)》針對“怎么教”問題給出的解決方案強(qiáng)調(diào)“教學(xué)的規(guī)律性”和“指向性”。要求緊緊圍繞目標(biāo)設(shè)計策略，根據(jù)學(xué)情實施策略。指出不能區(qū)分教學(xué)活動與教學(xué)目標(biāo)，將對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面影響。研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)注意力集中在教學(xué)活動上時，學(xué)生更感興趣的也許是從事活動而不是從活動中學(xué)習(xí)。當(dāng)前，我國小學(xué)寫作教學(xué)重視“活動”忽視“目標(biāo)”的現(xiàn)象比較普遍，教師在總結(jié)提煉經(jīng)驗成果的時候，關(guān)注點又往往只是極少數(shù)通過活動寫得比較好的學(xué)生成果，忽視了“大多數(shù)”的“低水平”。這些“大多數(shù)”“低水平”學(xué)生在小學(xué)就失去了培養(yǎng)寫作技能的機(jī)會，到了中學(xué)連“活動”也沒有了，寫作水平自然更加低落。

3.缺乏促進(jìn)學(xué)習(xí)的教學(xué)評價，“教—學(xué)—評”沒有一致性

對于我國中小學(xué)寫作教學(xué)而言，這是最薄弱的一條組織原則。因為目標(biāo)系統(tǒng)連貫性、具體操作性嚴(yán)重不足，導(dǎo)致教學(xué)活動存在大量隨意性現(xiàn)象。由于長期缺少對評價的科學(xué)理性研究，寫作評價多落在狹隘的終結(jié)性評價一種樣式上，這種樣式都是全面性的，而且多是教師個人主觀性的評價。目標(biāo)的籠統(tǒng)性，教學(xué)的隨意性，評價的終結(jié)性、全面性、主觀性，導(dǎo)致目標(biāo)、教學(xué)和評價是無法取得一致性的。當(dāng)前，中小學(xué)寫作教學(xué)中，幾乎任何一個班級都不能提供“學(xué)生的學(xué)習(xí)達(dá)到何種程度”的“準(zhǔn)確信息”，因為我們普遍缺少“評估工具”和“評估程序”。就連中考、高考這樣大規(guī)模的考試也缺乏真正有效的“評估工具”和“評估程序”。這也是中小學(xué)寫作教學(xué)長期處于低迷狀態(tài)的重要因素。

當(dāng)代教育心理學(xué)認(rèn)為評價有三種功能：評估學(xué)習(xí)、為了學(xué)習(xí)和促進(jìn)學(xué)習(xí)，分別對應(yīng)于“終結(jié)性評價”“過程性評價”和“發(fā)展性評價”。第一種是為了滿足教育問責(zé)，第二種是通過診斷調(diào)整以幫助學(xué)習(xí)，第三種是借助評價推進(jìn)學(xué)習(xí)。過去我們對評價的功能理解基本上停留在第一種上，對后二者缺少研究。布盧姆早在1956年就提醒人們不要狹隘地關(guān)注終結(jié)性評價，指出“評價并不一定是思維和問題解決的最后一步。相反，在某些情況下，評價過程則很可能是獲得新知的前奏，嘗試新一輪領(lǐng)會和運用的開端，或作進(jìn)一步分析和綜合的序幕”。上世紀(jì)80年代，國外學(xué)者和一些大型的研究機(jī)構(gòu)不斷提倡“評價是促進(jìn)學(xué)習(xí)的工具”的觀念。上世紀(jì)90年代，英國倫敦大學(xué)的權(quán)威評價專家布萊克和威廉發(fā)表了《評價和課堂學(xué)習(xí)》《黑箱之內(nèi)》兩份關(guān)鍵性論文，認(rèn)為課堂情境中的評價能夠提高學(xué)生成就，教師執(zhí)行和使用課堂評價的方式是教學(xué)質(zhì)量的重要決定因素。這兩份研究成果扭轉(zhuǎn)了上世紀(jì)90年代英國重新出現(xiàn)的強(qiáng)調(diào)外部考試的傾向，重新使形成性評價回到關(guān)注的核心和前沿。2000年，美國評價改革小組出版了一系列學(xué)習(xí)性評價的原則，如學(xué)習(xí)性評價是有效教學(xué)計劃的一個部分，關(guān)注學(xué)生如何學(xué)習(xí)是課堂實踐的重要部分，有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)，有助于學(xué)習(xí)者了解如何取得進(jìn)步等。endprint

有專家在布盧姆“目標(biāo)—內(nèi)容—評價一致性”的基礎(chǔ)上抽取出“目標(biāo)”，將“教學(xué)內(nèi)容與活動”分解出“教師的教”和“學(xué)生的學(xué)”，構(gòu)建出基于目標(biāo)的“教一學(xué)一評一致性”框架。該理論認(rèn)為，清晰的目標(biāo)是“教一學(xué)一評一致性”的前提和靈魂。沒有清晰的目標(biāo)，就無所謂教一學(xué)一評的活動；沒有清晰的目標(biāo)，也就無所謂一致性，因為判斷教一學(xué)一評是否一致的依據(jù)就是，教學(xué)、學(xué)習(xí)與評價是否都是圍繞共享的目標(biāo)展開的。⑦

“教—學(xué)—評一致性”原本就不是問題，教學(xué)本來就需要一致性地思考在目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下的教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價的問題，所有單一或點狀的思考都不是完整的教學(xué)。譬如：有些教師在備課或上課時，只思考教材處理或教學(xué)方法的問題；有些教師在備課時不太關(guān)注“學(xué)生學(xué)會什么”。再如：我們在聽評課時，經(jīng)常聽到評課的人說“這堂課討論得很好”、“情境創(chuàng)設(shè)很好”之類的話，如果評課者在分析時不把這些問題與該課的目標(biāo)建立關(guān)聯(lián)（一致性），就會出現(xiàn)太多的“為討論而討論、為情境而情境”的課堂。凡此種種，都是缺乏教學(xué)一致性思維的表現(xiàn)。因此，變革這些課堂，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，我們需要思考“教—學(xué)—評的一致性”。

《分類學(xué)》研究提出的四個問題被當(dāng)前教育心理學(xué)領(lǐng)域譽(yù)為“四大經(jīng)典問題”，但是，在中小學(xué)語文教育教學(xué)領(lǐng)域似乎顯得很陌生?！斗诸悓W(xué)》只是當(dāng)代教育心理學(xué)的一種成果，要真正實現(xiàn)我國中小學(xué)寫作教學(xué)的“轉(zhuǎn)型”，還有許多成果需要我們學(xué)習(xí)借鑒。

注釋

①吳立崗：《當(dāng)前中小學(xué)作文教學(xué)改革須關(guān)注的三大問題》《課程·教材·教法》，2014年第7期，第55-59頁。

②③L.W.安德森等：《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的分類學(xué)——布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》（簡縮本），皮連生主譯，華東師范大學(xué)出版社，2008年版，第5、193、195頁。

④曹賽男：《高中寫作教學(xué)問題及對策探討》，《語文教學(xué)通訊》，2011年第9期第57頁。

⑤時金芳：《作文教學(xué)問題歸因探析》，《南通大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）》，2006年第12期第79-85頁。

⑥劉德水：《寫作教學(xué)“六問”》，《中學(xué)語文教學(xué)》， 2013年第9期第4-9頁。

⑦崔允漷，夏雪梅：《“教—學(xué)—評一致性”：意義與含義》，《中小學(xué)管理》，2013年第1期第5頁。

*本文是全國中語會十二五重點課題“中學(xué)寫作教學(xué)發(fā)展性評價體系的構(gòu)建與運用”（課題批準(zhǔn)號：0076）、江蘇省教研室第九期課題“實施發(fā)展性評價，促進(jìn)中學(xué)生寫作能力提升的研究”（課題批準(zhǔn)號：2011JK9-L235）研究成果之一。

[作者通聯(lián)：江蘇常州高級中學(xué)]endprint