索比·泰維爾+++瑪麗·庫古勒+++侯元麗+++熊建輝

摘 要：由聯(lián)合國教科文組織1996年出版、歐洲委員會(huì)前主席雅克·德洛爾任主席的國際21世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國教科文組織提交的報(bào)告——《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》（Learning： The Treasure Within，亦稱《德洛爾報(bào)告》，國內(nèi)曾譯為《教育：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》），提出了21世紀(jì)教育的整體愿景?！秾W(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》與聯(lián)合國教科文組織1972年出版的《學(xué)會(huì)做人：教育世界的今天和明天》一樣，被普遍認(rèn)為是世界教育和學(xué)習(xí)思想領(lǐng)域具有里程碑式意義的文獻(xiàn)。那么，該報(bào)告提出的終身學(xué)習(xí)的愿景和范式，以及學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)做人和學(xué)會(huì)共處這四大支柱在教育話語、教育政策和教育實(shí)踐中都產(chǎn)生了哪些重大影響？該報(bào)告又是如何影響聯(lián)合國教科文組織自身的戰(zhàn)略愿景和目標(biāo)的？文章基于上述問題，旨在根據(jù)20世紀(jì)90年代中期以來的全球社會(huì)轉(zhuǎn)型，重溫《學(xué)習(xí)：內(nèi)在財(cái)富》提出的教育愿景，這也是批判性重讀該報(bào)告的第一步。

關(guān)鍵詞：《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》；聯(lián)合國教科文組織；國際21世紀(jì)教育委員會(huì)；四個(gè)學(xué)會(huì)；教育的四大支柱；終身學(xué)習(xí)

《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》對(duì)教育理論的影響

我們是否了解《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》自20世紀(jì)90年代以來產(chǎn)生了哪些重大影響？事實(shí)上，作為一個(gè)提出整體人本主義教育思想的經(jīng)典文獻(xiàn)，確定其在政策和實(shí)踐中所產(chǎn)生的影響并非易事。

（一）超越20世紀(jì)90年代的功利主義經(jīng)濟(jì)觀

為了充分理解1996年《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》提出的創(chuàng)新性構(gòu)想，有必要首先回顧一下它出版時(shí)的全球教育發(fā)展背景。20世紀(jì)90年代初，冷戰(zhàn)的結(jié)束（以柏林墻的倒塌為象征），標(biāo)志著世界兩極對(duì)峙的地緣政治格局也劃上了句號(hào)。冷戰(zhàn)結(jié)束后，單極化世界秩序格局出現(xiàn)，經(jīng)濟(jì)自由主義和資本主義獲得了勝利，市場日益被視為全球化世界的一個(gè)主要支配因素。在這樣的意識(shí)形態(tài)背景下，發(fā)展方式向更加傳統(tǒng)的功利主義經(jīng)濟(jì)學(xué)方法回歸，教育投入主要根據(jù)教育在人的發(fā)展中所產(chǎn)生的積極影響進(jìn)行估算。

（二）提出人本主義和整體主義教育觀

出版于20世紀(jì)90年代中期的《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》，提出的教育觀與當(dāng)時(shí)流行的占主導(dǎo)地位的功利主義經(jīng)濟(jì)學(xué)教育觀有所不同。例如，伯內(nèi)特（Burnett）曾提醒我們，《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》是基于“教育作為公共產(chǎn)品，在個(gè)人和社會(huì)發(fā)展中起著基礎(chǔ)性作用”的觀點(diǎn)。因此，在教育四大支柱的基礎(chǔ)上，《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》提供了一個(gè)使教育制度更加有意義、更加靈活、更加公平的指南。德拉克斯勒（Draxler）則通過報(bào)告進(jìn)一步闡述了類似觀點(diǎn)：“在思考教育和教育政策發(fā)展時(shí)，現(xiàn)實(shí)情況已與報(bào)告的寫作背景大有不同。為了獲得更多人力資本，60～70年代主流的、旨在促進(jìn)個(gè)體和社會(huì)進(jìn)步的全面教育的人本主義和樂觀主義觀點(diǎn)已經(jīng)讓位于政策決策者所秉持的功利主義觀點(diǎn)。教育的價(jià)值被普遍地使用投資‘回報(bào)率來衡量，以強(qiáng)化其資本主義和唯產(chǎn)量論的立場。該報(bào)告提出了一個(gè)有著完整過程的、深入的人本主義教育觀，并將其作為連接知識(shí)和實(shí)踐的橋梁，以促進(jìn)作為集體一員的個(gè)人的能力均衡發(fā)展。它設(shè)想了一個(gè)遠(yuǎn)比經(jīng)濟(jì)學(xué)觀教育視野更為開闊的最基本的和理想化的教育觀?！?/p>

（三）“德洛爾愿景”的局限

有人認(rèn)為，該報(bào)告與世界銀行（World Bank）或經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development）提出的教育觀點(diǎn)相比，顯得“更加人本主義，而更少市場驅(qū)動(dòng)性”。然而，也有人持批判觀點(diǎn)。比如，博拉（Bhola）就認(rèn)為，報(bào)告的觀點(diǎn)仍然受到傳統(tǒng)的發(fā)展觀念影響，即教育被視作“為未來的工作，而不是當(dāng)前的社會(huì)實(shí)踐做準(zhǔn)備”，并且它鼓勵(lì)“教育的形式化，而非從教育傳播體系中解放出來”。注意到《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》的意識(shí)形態(tài)分析還比較少，李（Lee）分析了報(bào)告中提出的教育愿景的思想基礎(chǔ)：“《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》在富爾委員會(huì)終身學(xué)習(xí)的人本主義和烏托邦社會(huì)思潮基礎(chǔ)上，重申了社會(huì)民主自由主義（social democratic liberalism），其核心就是關(guān)于學(xué)校教育的論述。”另外，奎利亞爾·雷耶斯（Cuellar Reyes）強(qiáng)調(diào)這樣一個(gè)事實(shí)，僅從全球化的背景來看，教育投入受經(jīng)濟(jì)和新技術(shù)發(fā)展情況的限制。

此外，令桑丘·吉爾（Sancho Gil）感到遺憾的是，《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》希望通過教育去解決由社會(huì)變革所引發(fā)的七大矛盾，但這一責(zé)任太過龐雜；盡管報(bào)告描繪了教育的理想狀態(tài)，但它沒有提出有關(guān)如何從現(xiàn)實(shí)走向理想的建議。桑丘·吉爾還認(rèn)為報(bào)告提出的教學(xué)策略并不新穎：“為實(shí)現(xiàn)或促進(jìn)這種教育而設(shè)計(jì)的教學(xué)策略并不算‘新。事實(shí)上，報(bào)告既是杜威（Dewey）、弗來納特（Freinet）等教育者所推進(jìn)的進(jìn)步主義和人本主義教育觀的結(jié)果，也受到了皮亞杰（Piaget）和維果茨基（Vygotskty）發(fā)展心理學(xué)理論中建構(gòu)主義和合作反思學(xué)習(xí)的影響。”

（四）把愿景轉(zhuǎn)化為政策和實(shí)踐所面臨的挑戰(zhàn)

也有人認(rèn)為，“德洛爾愿景”太過烏托邦化，不易轉(zhuǎn)化為實(shí)踐。甚至其擁護(hù)者也承認(rèn)，報(bào)告“結(jié)論的哲學(xué)意義要多于實(shí)踐意義”，但同時(shí)也申明——正如報(bào)告前言中所陳述的——這可能就是一個(gè)“必需的烏托邦”。事實(shí)是，踐行終身學(xué)習(xí)觀點(diǎn)以及通過學(xué)習(xí)的四大支柱來監(jiān)測(cè)教育質(zhì)量及其適切性，其所面臨的挑戰(zhàn)是相當(dāng)艱巨的，因?yàn)閲H21世紀(jì)教育委員會(huì)所建構(gòu)的是一個(gè)系統(tǒng)的框架和跨學(xué)科的方法。與之相關(guān)的是，由加拿大委員會(huì)（Canadian Commission）于1997年為聯(lián)合國教科文組織準(zhǔn)備的“討論工具”，正是用來促進(jìn)《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》中的主要觀點(diǎn)在“年輕人、父母、教師、培訓(xùn)中的成人、非正規(guī)部門從業(yè)者、教育培訓(xùn)官員和教育改革相關(guān)人員中形成廣泛的討論”。因此，報(bào)告顯然是一份愿景性質(zhì)的文件，提出了一個(gè)實(shí)現(xiàn)教育最終目的的哲學(xué)方法。就這點(diǎn)而論，我們需要不斷努力，采取可操作性方法將框架轉(zhuǎn)化為教育策略和實(shí)踐?？傊b于報(bào)告對(duì)教育思考的適切性， 博拉（2000）將其描述為一份“需要智慧解構(gòu)的后現(xiàn)代主義文獻(xiàn)”。

《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》對(duì)教育政策和

教育實(shí)踐的影響

盡管當(dāng)前還沒有對(duì)報(bào)告影響進(jìn)行系統(tǒng)的追蹤，但可以肯定的是，它引起了社會(huì)關(guān)于教育政策的討論和課程開發(fā)的濃厚興趣，影響力堪比“白皮書”：“它建議但并未強(qiáng)制要求形成國際性的法律政策。它為決策者的反思提供了背景信息。它被翻譯成30多種語言，在每一個(gè)有本國語言版本的國家，它都是政策要討論的主要內(nèi)容之一。它引發(fā)了50多個(gè)國家采取積極的專項(xiàng)行動(dòng)。學(xué)校則把報(bào)告提出的四大支柱作為觀察教育目的的方法和評(píng)論課程的基準(zhǔn)?！?/p>

盡管關(guān)于《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》直接影響力的證據(jù)是“零散的”，但至少在2008年，已經(jīng)有統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，報(bào)告的影響力體現(xiàn)在：它是“全球約50個(gè)主要政策會(huì)議的中心主題，12個(gè)左右國家的立法報(bào)告和地方實(shí)踐依據(jù)，論文或其他出版物中持續(xù)討論的議題，在聯(lián)合國教科文組織、世界銀行的政策中以及雙邊文件中被持續(xù)引用……”

（一）影響全球的政策理念和政策聚焦

不可否認(rèn)，《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》對(duì)全球范圍的教育政策的影響十分明顯。有必要強(qiáng)調(diào)的一點(diǎn)是，學(xué)習(xí)的四大支柱是在“終身學(xué)習(xí)”概念的背景下提出的設(shè)想，“終身學(xué)習(xí)”本身就是對(duì)“終身教育”概念的調(diào)整，并在1972年發(fā)布的《學(xué)會(huì)做人：教育世界的今天和明天》中首次被理論化（“終身”的英文“l(fā)ifelong”也被解讀為“l(fā)ifewide”）。終身學(xué)習(xí)的理念被認(rèn)為是建立教育培訓(xùn)制度和知識(shí)社會(huì)的重要組織原則。因此，不能僅依靠學(xué)?；蛘?guī)的教育培訓(xùn)部門來評(píng)估學(xué)習(xí)質(zhì)量，學(xué)習(xí)在學(xué)校內(nèi)外都能進(jìn)行。此外，至關(guān)重要的一點(diǎn)是，通過分析學(xué)習(xí)者的社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景，可以更好地理解教育質(zhì)量的含義。就業(yè)能力和社會(huì)經(jīng)濟(jì)一體化不應(yīng)被視為（成功）學(xué)習(xí)的唯一目的或結(jié)果。從終身學(xué)習(xí)視角來看，學(xué)習(xí)是關(guān)于完整的人的發(fā)展：“人人都應(yīng)參與社會(huì)活動(dòng)，以使得社會(huì)更具凝聚力。學(xué)習(xí)使人們充分發(fā)展自身潛能，并在自身所處的環(huán)境中發(fā)揮積極作用。學(xué)習(xí)使人敢于嘗試新事物，并開發(fā)其潛能。學(xué)習(xí)在提高人的就業(yè)機(jī)會(huì)和職業(yè)地位的同時(shí)，也為生活目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)奠定了基礎(chǔ)?！?/p>

終身學(xué)習(xí)范式是德洛爾“學(xué)習(xí)化社會(huì)”的中心觀點(diǎn)，對(duì)全球教育政策具有重要影響。李認(rèn)為，盡管這一范式不是新的，“但無可爭辯的是，《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》是聯(lián)合國教科文組織自1972年《富爾報(bào)告》以來提出的關(guān)于終身學(xué)習(xí)最重要的政策報(bào)告”，就這點(diǎn)而論，“它似乎不僅在聯(lián)合國教科文組織成員國具有政策影響力，而且對(duì)歐盟等一些國際領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)也產(chǎn)生了政策影響”。

（二）監(jiān)測(cè)政策實(shí)施

在加拿大和歐洲國家，已有一些引人關(guān)注的監(jiān)測(cè)政策導(dǎo)向的舉措。借鑒加拿大學(xué)習(xí)委員會(huì)（Canadian Council of Learning）開發(fā)的終身學(xué)習(xí)綜合指數(shù)，博德曼基金會(huì)（Bertelsmann Stiftung）基于由學(xué)習(xí)的四大支柱定義的終身學(xué)習(xí)領(lǐng)域的指標(biāo)，為歐盟國家開發(fā)了一個(gè)指數(shù)（index）。歐洲終身學(xué)習(xí)指標(biāo)（European Lifelong Learning Indicators，ELLI）和綜合指數(shù)至少是在歐洲踐行終身學(xué)習(xí)理念的一種嘗試。相關(guān)指標(biāo)的選擇必然受到不同背景的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和文化現(xiàn)實(shí)的限制。確定這樣一個(gè)綜合指標(biāo)在多大程度上適用于非歐盟國家是非常有用的。一些分析家認(rèn)為，盡管《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》描繪的“終身學(xué)習(xí)”愿景可能在北方國家變成現(xiàn)實(shí)，但這一“范式目前為止還沒有對(duì)南方國家產(chǎn)生影響”。需要著重指出的是，終身學(xué)習(xí)范式“對(duì)大多數(shù)發(fā)展中國家來說仍然是個(gè)幻想，因?yàn)樵谀抢锝K身學(xué)習(xí)不得不轉(zhuǎn)化成基于發(fā)展導(dǎo)向的基礎(chǔ)教育，并通過成人識(shí)字和成人教育項(xiàng)目來實(shí)現(xiàn)”。

（三）提供國家教育改革“路徑”

《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》作為一份視野開闊的哲學(xué)性質(zhì)文件，提供了一條改革“路徑”，引導(dǎo)著從國家到地方開展教育改革的政策討論。例如，在20世紀(jì)90年代后期全球化的背景下，拉丁美洲和加勒比地區(qū)就建議把《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》作為教育制度改革本質(zhì)討論的重要參考文獻(xiàn)：“《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》已從哲學(xué)層面和議程表方面勾勒了改革路徑，強(qiáng)調(diào)教育作為經(jīng)濟(jì)和人力資本發(fā)展工具的價(jià)值；樹立了學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共處和學(xué)會(huì)做人的學(xué)習(xí)觀；把教師和政策制定者作為變革和改革的關(guān)鍵；報(bào)告為變革努力的方向提供了開闊的視野?！?/p>

因此，當(dāng)拉丁美洲和加勒比地區(qū)國家試圖“重新設(shè)計(jì)教育制度”時(shí)，《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》被看作是一個(gè)必要的思維框架，以幫助引導(dǎo)改革議程?！秾W(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》激發(fā)國家對(duì)教育政策進(jìn)行思考的另一個(gè)例子是1998年的《印度職業(yè)教育白皮書》的發(fā)布。白皮書指出，在整體主義學(xué)習(xí)觀里，“學(xué)會(huì)求知和學(xué)會(huì)做事”對(duì)人一生的影響“是決定性的”；“另外兩個(gè)學(xué)習(xí)支柱，即學(xué)會(huì)做人和學(xué)會(huì)共處，一個(gè)建立在自我實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)上，另一個(gè)建立在對(duì)他人寬容和非暴力的基礎(chǔ)上。這兩個(gè)支柱可以和前面介紹的兩個(gè)支柱融合，產(chǎn)生一個(gè)完整的人，進(jìn)而共同組成一個(gè)完整的社會(huì)。因此，在未來的教育情景里，工作和教育是不分離的。對(duì)職業(yè)、技能和技術(shù)的追求不是獨(dú)立的，而是與對(duì)教育的追求融合一起，成為一個(gè)終身綜合體（lifelong synthesis）。”

（四）評(píng)估教育的質(zhì)量和適切性

《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》提出的學(xué)習(xí)四大支柱也可以作為測(cè)評(píng)教育適切性的參考。教育制度的效率、效益和公平程度能通過更方便可得的定量數(shù)據(jù)來測(cè)定，但有關(guān)教育過程、教育結(jié)果和教育影響的適切性的測(cè)量則更具挑戰(zhàn)性。這是因?yàn)榻逃筛兄倪m切性是主觀的，只能依據(jù)秉持不同觀點(diǎn)的利益相關(guān)者在教育目的與期望結(jié)果是（應(yīng)該是）什么、如何最好地實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)以及現(xiàn)行教育制度能否以令人滿意的方式去執(zhí)行等方面形成的共識(shí)，在既定時(shí)間、既定背景下來加以明確。正如聯(lián)合國教科文組織拉丁美洲和加勒比地區(qū)教育局（UNESCO Regional Bureau for Education）所提出的建議，適切性雖然主觀，但的確是評(píng)測(cè)教育質(zhì)量的一個(gè)重要維度。因此，《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》中的學(xué)習(xí)四大支柱是測(cè)定教育過程適切性和質(zhì)量的一個(gè)有益參考。有質(zhì)量的教育可以被看作是建立在學(xué)習(xí)四大支柱基礎(chǔ)之上，由涵蓋了學(xué)習(xí)認(rèn)知、道德和文化維度的教育質(zhì)量和適切性的整合概念所激發(fā)產(chǎn)生的。由此，德萊爾（De Lisle）提出：“四大支柱組成作為一個(gè)對(duì)包括教學(xué)法、課程、教師培訓(xùn)方法等要素在內(nèi)的教學(xué)制度改革的一個(gè)廣泛的指南”“列出了教師和教學(xué)改革的方向”。

（五）指導(dǎo)課程開發(fā)

作為一個(gè)覆蓋面廣的完整目標(biāo)，學(xué)習(xí)的四大支柱為學(xué)校課程的重新定位和重新組織提供了有用參考。比如，在強(qiáng)調(diào)“個(gè)體學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展和人類潛能的全面實(shí)現(xiàn)”時(shí)，國際21世紀(jì)教育委員會(huì)周南照委員指出，“學(xué)會(huì)做人”支柱鼓勵(lì)更加均衡和諧的課程，“不僅要考慮人的認(rèn)知——智力維度，也要考慮其精神（心靈的）、道德、社會(huì)技能、價(jià)值觀等方面的維度?！绷硗?，“學(xué)會(huì)共處”支柱呼吁加強(qiáng)基于“尊重生活、尊重人格、尊重文化多樣性”原則的技能和價(jià)值觀領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。整體來看，四大支柱提供了一個(gè)終身學(xué)習(xí)愿景。依據(jù)這個(gè)愿景，“學(xué)校教育只是持續(xù)學(xué)習(xí)過程（learning continuum）的一部分或一個(gè)階段”。從終身的視角看，為確保基礎(chǔ)教育階段的課程能夠教會(huì)學(xué)習(xí)者掌握學(xué)習(xí)工具，以豐富和拓展在外學(xué)習(xí)，德洛爾報(bào)告確實(shí)是一個(gè)有用的參考。比如，委內(nèi)瑞拉從1997年開始將它作為設(shè)計(jì)國家基礎(chǔ)教育課程的依據(jù)。最近，一個(gè)將德洛爾報(bào)告轉(zhuǎn)化為具體課程設(shè)計(jì)的是，西班牙為義務(wù)教育階段開發(fā)了巴斯克課程（Basque curriculum）。1996年的《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》和2005年的歐盟委員會(huì)的《教育與培訓(xùn)白皮書》（White Book on Education and Training）是2005年巴斯克基礎(chǔ)教育課程的兩大參考材料。其框架建立在以下普遍能力領(lǐng)域基礎(chǔ)上，并依據(jù)《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》進(jìn)行調(diào)整，通過更具體的多科學(xué)、跨學(xué)科和訓(xùn)練的能力加以闡釋：學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和思考，學(xué)會(huì)交流，學(xué)會(huì)共處，學(xué)會(huì)做自己，學(xué)會(huì)做事和承擔(dān)。

四大學(xué)習(xí)支柱對(duì)課程開發(fā)的另一個(gè)重要影響體現(xiàn)在教育促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展（Education for Sustainable Development，ESD）領(lǐng)域。實(shí)際上，《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》勾勒的四大支柱應(yīng)用于由聯(lián)合國歐洲經(jīng)濟(jì)委員會(huì)（United Nations Economic Commission for Europe）協(xié)調(diào)的工作中，以定義教育應(yīng)培養(yǎng)的ESD能力。最終，聯(lián)合國教科文組織也受“四大學(xué)習(xí)支柱”啟發(fā)，為教育者、教師和學(xué)習(xí)者編撰了一些參考讀物。

德洛爾報(bào)告如何與全民教育相聯(lián)系？

“在2000年4月達(dá)喀爾舉辦的世界教育論壇后，聯(lián)合國教科文組織決定，將實(shí)施論壇提出的策略和建議作為教育項(xiàng)目中心工作”?？紤]到這種戰(zhàn)略規(guī)劃的轉(zhuǎn)變，《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》對(duì)聯(lián)合國教科文組織自身項(xiàng)目，特別是對(duì)自2000年成為組織聯(lián)合國教科文組織教育工作的全民教育（Education For All，EFA）行動(dòng)有什么影響？博內(nèi)特認(rèn)為，《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》所依據(jù)的終身學(xué)習(xí)觀點(diǎn)，被“牢牢嵌入達(dá)喀爾框架中”，而且這種對(duì)學(xué)習(xí)始于早期的認(rèn)識(shí)，影響了2000年設(shè)定的全民教育第一個(gè)目標(biāo)的形成，并要求擴(kuò)大兒童的保育工作。也有人認(rèn)為，《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》影響了生活技能概念的發(fā)展，即超越傳統(tǒng)的職業(yè)和實(shí)踐技能及知識(shí)的培養(yǎng)觀念，轉(zhuǎn)向包含各種社會(huì)技能的全方位發(fā)展，這一點(diǎn)特別體現(xiàn)在2000年達(dá)喀爾行動(dòng)框架中詳細(xì)闡述生活技能培養(yǎng)計(jì)劃后。然而，有人并不贊同。例如，托雷斯（Torres）認(rèn)為，“全民教育目標(biāo)重復(fù)了傳統(tǒng)教育思想，沒有促進(jìn)對(duì)教育和終身學(xué)習(xí)的完整的理解”，相反是一個(gè)分裂的學(xué)習(xí)觀。事實(shí)上，她認(rèn)為全民教育目標(biāo)間的聯(lián)系不是很明顯，其按照年齡段進(jìn)行組織，延續(xù)正規(guī)教育和非正規(guī)教育的二分法，忽視了非正式學(xué)習(xí)，孤立地看待讀寫能力。此外，全民教育聚焦在基礎(chǔ)教育，尤其是“滿足基本學(xué)習(xí)需求”，忽略了擴(kuò)大學(xué)習(xí)需求并產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)需求。盡管《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》認(rèn)為基礎(chǔ)教育是“走向生活的通行證”，但它也強(qiáng)調(diào)作為“人生的十字路口”的中等教育的重要性以及作為終身學(xué)習(xí)場所的高等教育的重要性。因此，德洛爾愿景在全民教育上的影響似乎比較有限。正如斯普林（Spring）所指出的：“這是一個(gè)影響深遠(yuǎn)、雄心勃勃的文件，比聯(lián)合國20世紀(jì)60年代以來努力做的任何事情的視野都更為開闊。它試圖識(shí)別‘發(fā)展情況和期望的未來教育方向。盡管這些條文與發(fā)展中國家特別相關(guān)，但報(bào)告也把發(fā)達(dá)國家吸納進(jìn)來，以完成聯(lián)合國建立一個(gè)聯(lián)合、公正、可持續(xù)發(fā)展的世界的共同使命。”

斯普林?jǐn)嘌裕骸啊秾W(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》比1990年啟動(dòng)的全民教育項(xiàng)目范圍更為廣闊?！比欢?，令人倍感遺憾的是，自2000年以來，發(fā)達(dá)國家開始意識(shí)到（《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》）作為一個(gè)國際教育議程與低收入國家聯(lián)系更加密切，于是逐漸脫離EFA行動(dòng)。

的確，2000年千年發(fā)展目標(biāo)（Millennium Development Goals，MDG）的提出僅比全民教育達(dá)喀爾行動(dòng)框架晚幾個(gè)月，不僅挑戰(zhàn)了全民教育在全球范圍內(nèi)作為教育發(fā)展唯一參考的地位，也縮短了普及初等教育（UPE）以及兩性平等的國際教育議程。千年發(fā)展目標(biāo)更為狹隘的聚焦，導(dǎo)致全民教育廣闊的視野被忽略，包括在它的基本學(xué)習(xí)觀點(diǎn)里，對(duì)兒童早期保育、青年和成人的讀寫能力、職業(yè)技能以及提高基本學(xué)習(xí)質(zhì)量和適切性的關(guān)切。《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》闡述的觀點(diǎn)對(duì)全民教育有限的影響進(jìn)一步削弱了中等和高收入國家對(duì)這一國際教育議程適切性的認(rèn)識(shí)，因?yàn)楹芏鄧乙呀?jīng)實(shí)現(xiàn)或者將要實(shí)現(xiàn)相當(dāng)有限的千年發(fā)展目標(biāo)中的教育目標(biāo)。

結(jié)語

《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》已被廣泛認(rèn)為是全世界教育和學(xué)習(xí)的關(guān)鍵性國際參考文獻(xiàn)?！秾W(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》作為一個(gè)提出了整體人本主義學(xué)習(xí)觀的愿景文件，提供了替代20世紀(jì)90年代主導(dǎo)教育和發(fā)展進(jìn)程的功利主義和唯產(chǎn)量論的一個(gè)方法。一些分析家認(rèn)為，其中“烏托邦”的觀點(diǎn)并不容易付諸實(shí)踐。實(shí)際上，對(duì)于實(shí)施終身學(xué)習(xí)范式來說，這極有可能是事實(shí)，尤其是在一些不能實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育公平的低收入國家。然而，另外一些人認(rèn)為，《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》對(duì)世界上一些國家開展教育政策討論產(chǎn)生了重要影響。實(shí)際上，盡管缺少對(duì)其影響力的系統(tǒng)跟蹤，但已有證據(jù)顯示，《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》影響了世界上一些國家的教育改革和課程開發(fā)。雖然《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》僅僅是當(dāng)今世界教育發(fā)展的一個(gè)指導(dǎo)性框架，但鑒于20世紀(jì)90年代以來世界范圍內(nèi)多方面的社會(huì)變革，重溫報(bào)告也是很重要的。對(duì)《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》的背景重構(gòu)有利于當(dāng)前開展的有關(guān)教育以及2015年后發(fā)展框架的全球討論。更重要的是，重讀《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》能確保當(dāng)前對(duì)教育在發(fā)展中的作用的思考具備“全球化”視野，并與為了追求一個(gè)公正、包容、可持續(xù)發(fā)展的國家的共同目標(biāo)緊密相關(guān)。

（文章上見本刊2014年第15期，參考文獻(xiàn)略）

編輯 郭偉 黃喆